„La ce mă refer când vorbesc despre reforme transformaționale ale productivității care pot stimula și rezultatele elevilor? Sistemul nostru K-12 aderă încă, în mare parte, la modelul de educație al fabricii, vechi de un secol, din epoca industrială. Cu un secol în urmă, poate că avea sens să adoptăm cerințe de timp de școlarizare pentru absolvire și să plătim profesorii pe baza acreditărilor lor educaționale și a vechimii. Educatorii aveau dreptate să se teamă de clasele mari care predominau în multe școli. Dar modelul fabricii de educație este un model greșit pentru secolul XXI.” – Secretarul american al educației Arne Duncan (2010)
Unul dintre cele mai comune moduri de a critica sistemul nostru actual de educație este de a sugera că acesta se bazează pe un „model de fabrică”. O condamnare alternativă: „era industrială”. Implicația este aceeași: școlile sunt lamentabil de învechite.
Cum spune Anant Agarwal, CEO-ul edX: „Este patetic că sistemul educațional nu s-a schimbat în sute de ani”. Michael Horn și Meg Evan, de la Clayton Christensen Institute, susțin ceva similar: „modelul de fabrică pentru școli nu mai funcționează”. „Cum să ne eliberăm de sistemul educațional model fabrică din secolul al XIX-lea”, ne sfătuiește Joel Rose, cofondatorul New Classrooms Innovation Partners. Joanne Jacobs, de la Education Next, ne indică „Dincolo de modelul de fabrică”. „Cea mai bună idee pentru reformarea educației K-12”, scrie Steve Denning, colaborator al Forbes, care pune capăt „modelului de management al fabricii”. „There’s Nothing Special Educational About Factory-Style Management”, potrivit lui Rick Hess de la American Enterprise Institute.
Am dori să adaug: nici aceste diagnostice nu au nimic deosebit de istoric.
Învinovățește-i pe prusaci
„Modelul educațional al fabricii” este invocat ca stenogramă pentru defectele din școlile de astăzi – defecte care pot fi rezolvate prin noi tehnologii sau prin noi politici, în funcție de cine spune povestea. „Modelul fabricii” este, de asemenea, o prescurtare pentru istoria educației publice în sine – dezvoltarea și schimbarea sistemului școlar (sau – se presupune – lipsa acestuia).
Iată o versiune a evenimentelor oferită de Sal Khan de la Khan Academy împreună cu scriitorul Michael Noer de la Forbes – „istoria educației”:
Povestea lui Khan poartă multe dintre reperele istoriei inventate a „modelului de fabrică al educației” – găleți, linii de asamblare, cohorte bazate pe vârstă, instruire în clasă întreagă, standardizare, Prusia, Horace Mann și un sistem care nu s-a schimbat în 120 de ani.
Există mai multe erori și omisiuni în istoria lui Khan. (În apărarea sa, are doar unsprezece minute și jumătate.) De exemplu, în America colonială existau legi în vigoare în America colonială, care cereau ca copiii să fie educați (deși nu și ca școlile să fie înființate). A existat educație publică gratuită și în SUA înainte de introducerea de către Horace Mann a „modelului prusac” – așa-numitele „școli de caritate”. Au existat și alte modele concurente de organizare a sălilor de clasă și a instruirii, în special „sistemul monitorial” (mai multe despre acesta mai jos). Companiile de manuale școlare erau deja înfloritoare înainte ca Horace Mann sau Comitetul celor Zece să vină să decidă ce ar trebui să facă parte din programa școlară. Unul dintre efectele secundare ale eforturilor lui Mann și ale altora de a crea un sistem de educație publică, nemenționat de Khan, a fost înființarea „școlilor normale” în care erau pregătiți profesorii. Un altul a fost cerința ca, pentru a demonstra responsabilitatea, școlile să țină evidența prezenței, a salariilor și a altor cheltuieli. În ciuda afirmațiilor lui Khan despre triumful standardizării, controlul școlilor publice din SUA a rămas, spre deosebire de Prusia, în mare parte descentralizat – în mâinile statelor și districtelor locale, mai degrabă decât ale guvernului federal.
Standardizarea educației publice într-un „model de fabrică” – la naiba, întreaga istorie a educației în sine – nu a fost nici pe departe atât de lină sau de coerentă pe cât ar sugera simpla cronologie a lui Khan. Au existat diferențe uriașe între educația publică din statul natal al lui Mann, Massachusetts, și cea din restul țării – în Sud, înainte și după Războiul Civil, fără îndoială, ca și în Vestul în expansiune. Și au existat întotdeauna obiecții din mai multe părți, în special din partea grupurilor religioase, față de forma pe care a luat-o școlarizarea.
Argumentele cu privire la cum ar trebui să arate educația publică și ce scop ar trebui să servească educația publică – Dumnezeu, țara, comunitatea, economia, sinele – nu sunt noi. Aceste bătălii au persistat – adesea cu lamentări despre eșecurile continue ale educației – și, ca atare, au modelat și, da, au schimbat, ceea ce se întâmplă în școli.
Școala Epocii Industriale
Sal Khan nu este nici pe departe singurul care spune o poveste despre „fabrica de model de educație” care postulează că Statele Unite au adoptat sistemul școlar al Prusiei pentru a crea o populație ascultătoare. Este o poveste citată de cei care fac homeschooling și de libertarieni. Este o poveste prezentată într-unul dintre discursurile TED ale lui Sir Ken Robinson. Este o poveste spusă de John Taylor Gatto în cartea sa din 2009, Weapons of Mass Instruction. Este o poveste reluată de David Brooks de la The New York Times. Iată-l pe acesta în 2012: „Modelul educațional american… a fost de fapt copiat din modelul prusac din secolul al XVIII-lea, conceput pentru a crea supuși docili și muncitori de fabrică.”
Pentru ceea ce merită, Prusia nu era foarte industrializată când Frederic cel Mare și-a formalizat sistemul de educație la sfârșitul anilor 1700. (Foarte puține locuri din lume erau pe atunci.) Formarea viitorilor muncitori de fabrică, docili sau nu, nu era cu adevărat scopul.
Cu toate acestea, industrializarea este adesea promovată atât ca model, cât și ca rațiune pentru sistemul de învățământ public din trecut și din prezent. Și, prin extensie, face parte dintr-o narațiune care susține acum că școlile nu mai sunt echipate pentru a răspunde nevoilor unei lumi post-industriale.
Credite imagine
Poate cel mai cunoscut și mai influent exemplu al acestui argument vine de la Alvin Toffler, care a denunțat „Școala Epocii Industriale” în cartea sa din 1970, Șocul viitorului:
Educația de masă a fost mașinăria ingenioasă construită de industrialism pentru a produce tipul de adulți de care avea nevoie. Problema era nespus de complexă. Cum să-i preadaptezi pe copii la o lume nouă – o lume a muncii repetitive în interior, a fumului, a zgomotului, a mașinilor, a condițiilor de viață aglomerate, a disciplinei colective, o lume în care timpul urma să fie reglat nu de ciclul soarelui și al lunii, ci de fluierul fabricii și de ceas.
Soluția a fost un sistem educațional care, prin însăși structura sa, a simulat această lume nouă. Acest sistem nu a apărut instantaneu. Chiar și astăzi, el păstrează elemente aruncate înapoi din societatea preindustrială. Cu toate acestea, întreaga idee de a aduna mase de elevi (materie primă) pentru a fi prelucrați de profesori (muncitori) într-o școală (fabrică) amplasată central a fost o lovitură de geniu industrial. Întreaga ierarhie administrativă a educației, pe măsură ce a crescut, a urmat modelul birocrației industriale. Însăși organizarea cunoașterii în discipline permanente a fost fundamentată pe ipoteze industriale. Copiii mărșăluiau dintr-un loc în altul și stăteau în posturi alocate. Clopotele sunau pentru a anunța schimbările de timp.
Viața interioară a școlii a devenit astfel o oglindă anticipativă, o introducere perfectă în societatea industrială. Cele mai criticate trăsături ale educației de astăzi – înregimentarea, lipsa de individualizare, sistemele rigide de așezare, grupare, notare și notare, rolul autoritar al profesorului – sunt tocmai cele care au făcut din învățământul public de masă un instrument atât de eficient de adaptare la locul și timpul său.
În ciuda acestor relatări oferite de Toffler, Brooks, Khan, Gatto și alții, istoria școlilor nu se potrivește atât de bine cu istoria fabricilor (și invers). După cum a susținut istoricul educației Sherman Dorn, „nu are sens să vorbim nici despre „era industrială”, nici despre dezvoltarea sistemelor de școli publice ca despre o singură fază coerentă a istoriei naționale.”
Dacă vă gândiți că industrializarea este trecerea unei mari părți a oamenilor care muncesc la munca salariată sau la diviziunea muncii (departe de producția meșteșugărească), atunci începutul secolului al XIX-lea este epoca dvs. de industrializare timpurie, asociată îndeaproape cu o urbanizare extinsă (atât în orașe, cât și în marile orașe) și cu proiecte de transport cu mari așteptări, cum ar fi Canalul Erie sau proiectul Cumberland Road (precum și alte îmbunătățiri de transport mai banale și locale). Aceea este epoca în care s-au făcut experimente extraordinare în ceea ce privește formele de școli, de la școlile sătești cu o singură cameră moștenite din hinterland la școlile monitoare gigantice din orașe, la academii și școli normale și colegii și primele licee din diverse locuri. Este epoca școlilor de caritate din orașe și a primelor (și incomplete) subvenții de stat pentru educație, o perioadă în care multe state aveau subvenții pentru ceea ce am numi școli private sau parohiale. Este, de asemenea, începutul erei reformei școlii comune, epoca în care atât muncitorii, cât și reformatorii școlii comune au început să vorbească despre școlarizare ca despre un drept atașat cetățeniei, precum și epoca în care școala primară din Nord a devenit coeducațională aproape peste tot. A fost o epocă a manualelor produse în masă. A fost o epocă în care învățarea pe de rost era foarte apreciată în școală, în ciuda argumentelor împotriva acesteia. Și, da, prima lege a școlii obligatorii a fost adoptată înainte de Războiul Civil… dar nu a fost pusă în aplicare.
Poate credeți că industrializarea este dezvoltarea căilor ferate, a monopolurilor, a grevelor generale naționale, a metropolelor în metastază și a producției mecanizate. Atunci vă referiți la a doua jumătate a secolului al XIX-lea, iar aceasta este epoca în care visele structurale ale reformatorilor școlii comune s-au împlinit în mare parte, cu școlarizarea gratuită care s-a răspândit în Nord, victoria lentă a liceelor asupra academiilor, mai multe legi (neaplicate) privind școala obligatorie, o aromă pan-protestantă a școlarizării fără educație religioasă oficială, dezvoltarea inițială a unui sistem paralel de școli parohiale catolice atunci când liderii catolici au devenit convinși că școlile publice erau ostile intereselor lor, primele universități orientate spre cercetare, o mare diversitate de limbi de predare în Midwest și în sud până în Texas, dezvoltarea unor clase primare autonome și extinse pe categorii de vârstă în sistemele școlare urbane, birocratizarea multor astfel de sisteme, dezvoltarea (controversată) a școlii publice în sud și epoca în care au fost scrise legile de segregare la sfârșitul secolului al XIX-lea. A fost, de asemenea, o epocă a manualelor produse în masă și o epocă în care învățarea pe de rost era foarte apreciată în școală, în ciuda argumentelor împotriva acesteia.
Sau poate credeți că industrializarea a însemnat fabrici cu linii de asamblare, sindicalizarea muncitorilor privați susținută de legislația federală, maturizarea tehnicilor de marketing și creșterea unei economii de consum, crize economice majore, introducerea mașinilor și camioanelor, mecanizarea agriculturii și războaie brutale și mecanizate. În acest caz, este vorba despre prima jumătate a secolului al XX-lea. Aceea a fost o epocă de consolidare a școlilor rurale forțată de state, de segregare rasială continuă, de eforturi de americanizare a copiilor imigranți și de forțare a acestora să vorbească doar în limba engleză în școli, de primele succese legale în subminarea segregării, de creștere a liceelor (în mare parte mici) din SUA și de urmărire în cadrul acestor școli, de creștere a testelor standardizate în scopuri administrative locale (inclusiv urmărirea), de evoluție a școlilor normale în colegii de profesori și de separare lentă a învățământului superior în nivelurile secundar și terțiar. A fost epoca în care mai multe regiuni ale țării au cunoscut pentru prima dată o majoritate de adolescenți care au absolvit liceul. A fost, de asemenea, o epocă a manualelor școlare produse în masă și o epocă în care învățarea pe de rost era foarte apreciată în școală, în ciuda argumentelor împotriva acesteia. A fost o epocă în care legile privind școala obligatorie au fost în cele din urmă aplicate la vârste selective, în care adversarii muncii copiilor au eșuat mai întâi și apoi au reușit în eforturile de a limita munca copiilor prin legislație… ajutat în mod semnificativ de Marea Depresiune și de mecanizarea agriculturii, deoarece adolescenții au găsit mai puține oportunități de muncă cu normă întreagă.
Credite de imagine
După cum observă Dorn, fraze precum „modelul industrial al educației”, „modelul fabricii de educație” și „modelul prusac al educației” sunt folosite ca o „folie retorică” pentru a susține un anumit punct de vedere politic – nu atât pentru a explica istoria educației, cât pentru a încerca să îi modeleze viitorul.
Cum arată fabricile?
Este tentant să spunem că cei care susțin că școlile de astăzi sunt modelate după fabricile din secolul al XIX-lea nu au citit niciodată prea mult despre Revoluția Industrială. (The Condition of the Working-Class in England in 1844 (Condiția clasei muncitoare în Anglia în 1844) de Frederick Engels este în domeniul public și este disponibilă prin intermediul Project Gutenberg, dacă mai contează). Școlile ar putea să se simtă instituții extrem de depersonalizate; ar putea să ceară în mod obișnuit conformarea și să înăbușe frecvent creativitatea. Dar ele nu arată cu adevărat ca niște fabrici și nu funcționează ca niște fabrici.
Credite imagine
De fapt, „modelul prusac” a înlocuit un sistem educațional care chiar arăta ca o fabrică. Sistemul monitorial și variantele sale, sistemele Lancaster, Bell și Madras, implicau școli care erau adăpostite în depozite mari – mai mari adesea decât multe dintre fabricile incipiente de la acea vreme – cu sute de elevi într-o clasă masivă cu un singur profesor. Elevii erau grupați (aproximativ 30 la un loc) nu în funcție de vârstă, ci în funcție de competențele de citire, iar elevii mai avansați – „monitori” – erau desemnați să îi îndrume și să îi instruiască pe ceilalți.
Khan susține în videoclipul său „Istoria educației” că modelul prusac a fost singura modalitate de a oferi o educație publică gratuită, dar, după cum demonstrează popularitatea pe scară largă a sistemului de monitori în aceeași perioadă, a fost de fapt doar o modalitate. Numai din cauza costurilor cu forța de muncă, sistemul monitorial era de fapt mult mai ieftin. (La urma urmei, inovația majoră a modelului prusac a constat în perceperea unei taxe pentru a finanța școlarizarea obligatorie, nu în stabilirea unei metode de instruire.)
În cartea sa A Voyage to India (1820), James Cordiner explică funcționarea sistemului Madras în urma vizitei sale la Azilul militar pentru orfani de sex masculin din India, unde a luat naștere acest model:
Din agenția perpetuă a acestui sistem, lenea nu poate exista. Intrând în școală, nu poți descoperi nici un individ fără loc de muncă, nici un băiat care să privească cu nehotărâre în jurul său: ansamblul este o imagine frumoasă a celei mai animate industrii și se aseamănă cu diversele mașinării ale unei fabrici de țesături sau de ață, care își execută complet diferitele lor funcții și toate sunt puse în mișcare de un motor activ.
Cu alte cuvinte, sistemul monitorial funcționa în mod expres ca o fabrică. „Industria” nu este aici o simplă referire la fabricație sau producție; „industria” este opusul „trândăviei”. Pentru a contracara lenea, elevii trebuie să fie învățați să muncească – iar funcționarea sălii de clasă ar trebui să fie ca o mașină.
Credite de imagine
Așa cum subliniază Mike Caulfield, sistemul monitorial a oferit, în mod cert, un anumit grad de „personalizare” – cel puțin așa cum acest cuvânt este adesea folosit astăzi – în măsura în care elevii puteau evolua în ritmul lor propriu, unul dintre neajunsurile atât de des indentificate în „modelul de educație de fabrică”. Caulfield citează ghidul lui Andrew Bell pentru sistemul monitorial Mutual Tuition and Moral Discipline (1823):
Sistemul Madras constă în conducerea unei școli, de către un singur maestru, PRIN MEDIUL ȘCOLARILOR ÎNȘI, printr-un curs de studiu uniform și aproape insesizabil de progresiv, prin care mintea copilului este adesea exersată în anticiparea și dictarea pentru el însuși a lecțiilor sale succesive, prin care memoria este îmbunătățită, înțelegerea este cultivată și cunoașterea uniform crescută – un curs în care cititul și scrisul sunt desfășurate în același act, cu o lege de clasificare prin care fiecare învățăcel își găsește nivelul său, este ocupat în fiecare clipă în mod fericit, activ și profitabil, se familiarizează în mod necesar și perfect cu fiecare lecție pe măsură ce avansează și, fără a folosi sau a avea nevoie de o impunere corporală, dobândește obiceiuri de metodă, ordine și bună conduită și avansează în învățătură, pe măsura capacității sale.
Dar, după cum sugerează manualul de educație School Work (1886) al lui Frederick John Gladman, în ciuda adoptării sale pe scară largă în Marea Britanie și SUA, sistemul Lancaster a căzut în dizgrație, în parte pentru că acest model „personalizat” de educație nu a stimulat suficientă curiozitate intelectuală la elevii săi:
Eșecul a avut loc, așa cum se va întâmpla întotdeauna, atunci când maeștrii au fost sclavii „sistemului”, când s-au mulțumit cu aranjamente mecanice și muncă de rutină sau când nu și-au studiat elevii și nu s-au apucat de Principiile Educației.
Potrivit lui Gladman, sistemul Lancaster a fost înlocuit de sistemul Glasgow, dezvoltat de David Stow, care punea accentul pe pregătirea profesorilor astfel încât să „cultive întreaga natură a copilului, în loc de simplul cap – afecțiunile și obiceiurile, precum și intelectul”. Pregătirea profesorilor era necesară, susținea Gladman, deoarece „este inutil să ai mașinăria fără un muncitor calificat sau un muncitor bine pregătit fără un sediu adecvat”.
În mod similar, modelul prusac s-a bazat pe formarea profesorilor. După cum scria Victor Cousin în Raportul său privind starea educației în Prusia (1837) – un raport comandat de guvernul francez, dar care, odată tradus în engleză, a avut o mare influență în SUA:
Scopul nostru principal, în fiecare tip de instruire, este de a-i determina pe tineri să gândească și să judece singuri. Noi ne opunem tuturor studiilor mecanice și transcrierilor servile. Maeștrii școlilor noastre primare trebuie să posede ei înșiși inteligență, pentru a o putea trezi în elevii lor; în caz contrar, statul ar prefera, fără îndoială, școlile mai puțin costisitoare de la Bell și Lancaster.
Caulfield concluzionează: „Adică acei prusaci care sună urât sunt de acord cu glasweegienii care sună ceva mai puțin urât că educația trebuie reformată pentru că funcționează prea mult ca o fabrică. Iar modalitatea de a o face să semene mai puțin cu o fabrică este de a aduce expertiza unui meșter, în acest caz, profesorii calificați care au fost inima sistemelor din Mannian, Glasgow și Prusia.”
Revoluția care vine în educație
Mulți reformatori ai educației denunță astăzi „modelul fabricii de educație” cu un apel la noi mașini și noi practici care se presupune că vor moderniza sistemul. Acest argument este acum și a fost timp de un secol rațiunea pentru tehnologia educației. După cum scria Sidney Pressey, unul dintre inventatorii primelor „mașini de predat”, în 1932, prezicând „The Coming Industrial Revolution in Education”,
Educația este singura activitate majoră din această țară care se află încă într-un stadiu artizanal brut. Dar depresiunea economică poate avea aici o acțiune benefică, în sensul că poate forța luarea în considerare a eficienței și a nevoii de dispozitive care să economisească forța de muncă în educație. Educația este o industrie pe scară largă; ea ar trebui să folosească metode de producție cantitativă. Acest lucru nu înseamnă, în nici un sens nefericit, mecanizarea educației. Înseamnă, însă, eliberarea profesorului de corvoada muncii sale, astfel încât acesta să poată face mai multă predare reală, oferind elevului o îndrumare mai adecvată în învățarea sa. S-ar putea să aibă loc o „revoluție industrială” în educație. Rezultatele finale ar trebui să fie extrem de benefice. Poate că numai prin astfel de mijloace se poate face ca educația universală să devină eficientă.
Pressey, la fel ca Sal Khan și alți tehnologi din domeniul educației din zilele noastre, credea că mașinile didactice ar putea personaliza și „revoluționa” educația, permițându-le elevilor să se deplaseze în ritmul propriu prin curriculum. Automatizarea sarcinilor mărunte ale instruirii ar permite educației să se extindă, a afirmat Pressey – prefigurând susținătorii MOOC.
Credite imagine
Astăzi avem tendința de a nu vedea automatizarea ca pe o mecanizare, ci mai degrabă ca pe o algoritmizare – promisiunea și potențialul din inteligența artificială și virtualizare, ca și cum acest lucru ar face ca prin magie aceste noi sisteme de standardizare și control să fie mai ușoare și eliberatoare.
Și tot așa am inventat o istorie a „modelului de fabrică al educației” pentru a justifica o „actualizare” – la un nou software și hardware care va face cam același lucru pe care școlile îl fac de generații întregi, doar că (se presupune) mai eficient, cu un control mutat din mâinile forței de muncă (profesorii) în mâinile unei noi clase de ingineri, din domeniul guvernului în cel al pieței.