Frontiere în Psihologie

Cum să predai materia astfel încât să fie reținută în cel mai eficient mod?

Să vizualizăm un test simplu de a asculta o listă de 31 de cuvinte ordonate în ordine alfabetică și de a încerca să le reținem pe acestea pe de rost:

A, Și, Sunt, Întrebați, Pentru că, Atent, Concepte, Examinare, Final, I, Important, În, Asculta, Acum, De, De, De, Psihometrice, Referitor, Fiabilitatea, Termeni, Test, Testul, Aceștia, Pentru, Pentru, Încredere, În cele din urmă, Valabilitate, Când, Va

Un alt raționament, cum ar fi lungimea cuvintelor, ar putea fi folosit, de asemenea, în ordonarea listei. Chiar dacă participanții la test nu ar fi familiarizați cu conceptele din listă, este evident că, după ce ar asculta materialul în mod repetat, ar învăța cuvintele pe de rost, fără probleme, în câteva zeci de minute – poate chiar în 10 min. Unii dintre participanții la test ar avea nevoie de ceva mai mult timp cu această sarcină decât alții, dar, oricum, toți ar putea rezolva sarcina . Asta nu este o problemă.

Tara ar fi mult mai ușoară și mai rapidă dacă am organiza lista de cuvinte în următoarea succesiune:

Acum, ascultați cu atenție pentru că voi cere aceste noțiuni la examenul final. Termenii de fiabilitate și validitate sunt, în ultimă instanță, importanți atunci când ne referim la fiabilitatea unui test psihometric.

Ne putem întreba de ce am reține cuvintele mai bine, mai repede și într-un mod mai prelungit atunci când datele au fost date în această din urmă ordine în loc de prima ordine. O’Keefe și Nadel (1998), pp. 388-389) propun ca atunci când informația este clasificată fie în formă verbală, fie în formă vizuală, se reduce cantitatea de informații care trebuie recuperate. Ei presupun un fel de hartă semantică în creier (în special în hipocampus) (ibid. p. 410). Acest articol discută chestiunea din punctul de vedere al declanșatorilor mnemotehnici și propune o ipoteză legată de exemplul de mai sus: folosim declanșatori mnemotehnici lingvistici-cognitivi, constructivi, retorici și fonologici, ascunși sau evidenți, pentru a ghida atenția și pentru a îmbunătăți codificarea și reamintirea materialului care trebuie învățat. Întrebările discutate în acest articol sunt care sunt aceste declanșatoare și cum să le detectăm. Accentul este pus pe clasificarea declanșatorilor pe baza literaturii de cercetare relevante și pe formarea unui cadru teoretic pentru studiile ulterioare și utilizarea practică.

Din punctul de vedere al psihologiei educaționale, acest lucru ne aduce la o întrebare practică esențială: ce fel de discurs didactic sau material de studiu este eficient și de ce? În acest articol, eficiența este restrânsă la retenție și recuperare – este eficient acel material didactic sau educațional care lasă o schimbare măsurabilă în memoria sau în comportamentul unui student. Această schimbare măsurabilă, sau „o amintire” poate fi detectată fizic din creier1 și poate fi reamintită sau observată ca o schimbare în comportamentul elevului. Aici, conceptul de „profesor” și „predare” este extins pentru a acoperi nu numai instructorul ca ființă umană, ci și materialul didactic organizat în mod conștient, cum ar fi cărțile, articolele sau notele de curs menite să fie citite și învățate fără instructor uman, precum și, în viitorul apropiat, profesorii virtuali gestionați de inteligența artificială. Autorul unui manual sau al unui articol dintr-un compendiu pentru studenți este un profesor, deși nu este neapărat prezent fizic. Acest lucru ne apropie de ideea celor două tipuri de predare discutate de Biesta (2013, 2016): „a învăța de la” și „a fi învățat de” un profesor. Primul înseamnă că un profesor este o resursă pentru student, iar cel de-al doilea implică un profesor care „predă”. Ambele sunt aspecte relevante ale meseriei de profesor.

Un profesor eficient folosește în mod deliberat astfel de metode care au ca scop îmbunătățirea retenției și reamintirii materialului de studiu. Noi numim aceste metode instrumente mnemotehnice (de exemplu, Bafile, 2005), dispozitive mnemotehnice (de exemplu, Sökmen, 1997; Haydon et al., 2017, pp. 240-241), strategii mnemotehnice (de exemplu, Mastropieri et al, 1992; Mastropieri și Scruggs, 1998), instrucțiuni mnemotehnice (de exemplu, Mastropieri și Scruggs, 1989, 1991; Lubin și Polloway, 2016) sau declanșatori mnemotehnici (de exemplu, Metsämuuronen, 2010).2 Acești declanșatori mnemotehnici sunt subiectul acestui articol. Mnemotehnica și instrucțiunile mnemotehnice au fost studiate pe larg în mod specific în cadrul educației speciale (a se vedea literatura de specialitate în Mastropieri și Scruggs, 1998; Lubin și Polloway, 2016). Această literatură nu este analizată aici, deoarece accentul este pus pe ideile lui Bruner și pe posibilele noi declanșatoare mnemotehnice găsite în scrierile sale. Cu toate acestea, ca un rezultat rezonabil al literaturii, Mastropieri și Scruggs (1998, p. 1) notează: „Recomandăm strategii mnemotehnice dintr-un singur motiv: Din nou și din nou, acestea s-au dovedit a fi extrem de eficiente în a-i ajuta pe oameni să-și amintească lucruri.”

Câteva concepte și teorii elementare ale psihologiei constructive sunt discutate în secțiunea „Constructivismul și psihologia cognitivă în discursul educațional contemporan”, iar ale psihologiei cognitive în secțiunea „Memoria și modelele cognitive”. Moștenirea lăsată de Brunner în psihologia educațională și ideile sale și declanșatorii mnemotehnici de bază sunt discutate în Secțiunea „Bruner și declanșatorii mnemotehnici.”

Constructivismul și psihologia cognitivă în discursul educațional contemporan

În pofida câtorva voci critice3, teoriile constructiviste ale învățării și constructivismul au înlocuit, mai mult sau mai puțin, abordările naturaliste, cum ar fi teoriile behavioriste și cognitiviste ale învățării, în practicile, discursul și limbajul educațional contemporan. Există mai multe motive pentru acest lucru. Unul dintre ele este că constructivismul justifică faptul că elevii sunt cursanți activi și nu receptori pasivi. Un altul este faptul că dezvoltarea gândirii de nivel superior, inclusiv utilizarea complexă a limbajului, este foarte greu de explicat din abordările behavioriste și cognitiviste. Putem găsi cu ușurință mai multe motive. În ciuda posibilelor provocări4 în ceea ce privește baza epistemologică a constructivismului (a se vedea Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, p. 122), educatorii practicieni au considerat că teoriile constructiviste ale învățării sunt utile în activitatea lor și mulți cercetători din aspecte deviante au folosit aceste teorii ca teorii de bază relevante pentru studiile lor. Unele dintre publicațiile recente care au avut drept cadru teoretic teoriile constructiviste ale învățării au abordat utilizarea tehnologiei (Alabdulaziz și Higgins, 2017; Harasim, 2017), etica afacerilor (Lämsä et al., 2017), dezvoltarea profesională (Shore și Morris, 2016), studiile curriculare (van Bommel et al., 2015), învățământul superior (Bhola și Parchoma, 2015), predarea în realitate augmentată (Dunleavy și Dede, 2014), învățarea experiențială (Kolb, 2014) și lingvistica (Jiang și Perkins, 2013) – pentru a menționa doar câteva. Deși există diferite teorii și soluții practice în constructivism în domeniul educațional, acestea împărtășesc principiul general umanist de bază conform căruia „oamenii își construiesc propria înțelegere și cunoaștere a lumii prin experimentarea lumii și prin reflectarea asupra acestor experiențe”, după cum exprimă Harasim (2017, p. 62). Duffy și Cunningham (1996, p. 177) afirmă că „învățarea este un proces activ de construire, mai degrabă decât de dobândire a cunoștințelor”. Ambele își au originea în Bruner (1961).

Teoriile constructiviste ale învățării sunt o ramură a mișcării științelor cognitive puternic influențate de lucrările lui Jerome S. Bruner din anii 1950 încoace (vezi Bruner și Goodnow, 1986). În timp ce teoriile constructiviste ale învățării s-au ridicat din tradiția umanistă (de la Piaget și Bruner) și din tradiția social-culturală (de la Vykotsky, 1925), în același val al științelor cognitive, psihologia cognitivă s-a dezvoltat de la Miller (1956) și Broadbent (1958) din tradiția științelor naturii, iar lingvistica cognitivă de la Chomsky (1957) din tradiția lingvisticii. Toate aceste tradiții au încercat să explice „mintea”, sau procesele mentale, la un om – constructiviștii din punct de vedere umanist, lingvistica cognitivă din punct de vedere semantic, iar psiholingvistica sau psihologii cognitivi din punct de vedere neural. Cu toții împărtășesc principiul de bază conform căruia cel puțin o parte din capacitatea lingvistică umană este înnăscută și că limbajul este încorporat în capacitățile cognitive generale ale omului (Geeraerts, 1995, p. 111; Taylor, 1984, p. 223). De asemenea, teoriile de bază (sau cel puțin fundamentele acestora) privind stocarea și recuperarea, sau memoria și retenția, datelor lingvistice sunt în mare parte împărtășite. Deși a fost criticată de psihologii constructiviști (de exemplu, Bruner, 1985, p. 31), psihologii culturali (de exemplu, Schweder, 1991, p. 73), psihologii educaționali (de exemplu, Säljö,,, 2000, p. 56) și filozofii (de exemplu, Taylor, 1985), neuroștiința cognitivă a deschis uși promițătoare pentru înțelegerea modului în care funcționează de fapt mintea umană la nivel neuronal. Taylor (1984, p. 223) ne reamintește că și constructiviștii (ar trebui) să creadă că trebuie să existe un fundament biogenetic și de dezvoltare personală comun în mințile noastre – altfel ar fi imposibil să comunicăm unii cu alții. Potrivit lui Taylor (1984, p. 212), în gândirea lui Bruner, abilitatea lingvistică, adică gândirea noastră, se bazează pe factori biologici, dar această capacitate biologică necesită o expresie culturală. Gândirea lui Bruner pare a fi un fel de legătură între constructivismul umanist, neuroștiințele cognitive naturaliste și lingvistica cognitivă.

Rolul lui Bruner în dezvoltarea gândirii educaționale moderne este important. Acest articol combină ideile sale esențiale despre procesele cognitive legate de învățare și încearcă să găsească o teorie practică pentru lucrările empirice a declanșatorilor esențiali cognitiv-lingvistici și constructivi care sunt elementari pentru construirea „lumilor posibile” (Bruner, 1986). Acest articol este în principal teoretic, iar factorii declanșatori sunt discutați în lumina scrierilor lui Bruner.

Memoria și modelele cognitive

După modelul Atkinson și Shiffrin (1968), acceptat pe scară largă, procesele cheie ale învățării și memoriei sunt în mai multe etape. Atunci când sunt asimilate informații noi, acestea sunt într-un anumit fel manipulate înainte de a fi stocate. Această teorie a etapelor descrie trei tipuri de memorie: memoria senzorială, memoria de lucru și memoria pe termen lung. Memoria pe termen scurt sau memoria de lucru se referă la capacitatea noastră de a păstra o cantitate mică de informații într-o stare activă în timp ce îndeplinim o sarcină (propusă inițial de Miller, 1956; a se vedea, de asemenea, Baddeley, 1997, 2003; Miyake și Shah, 1999). Conținutul memoriei pe termen lung și recuperarea din aceasta depind în mare măsură de modul în care informațiile sunt procesate în etapele anterioare.

Teoriile de bază ale minții umane susțin că memoria umană pe termen lung poate fi împărțită în două categorii principale: memoria declarativă și memoria procedurală (sau nedeclarativă) (de exemplu, Squire, 2009; Eysenck și Keane, 2010). Memoria declarativă se referă la lucrurile care pot fi aduse în minte și declarate, adică la faptele care pot fi declarate în mod explicit. Memoria procedurală, pe de altă parte, stochează abilitățile și obiceiurile motorii și cognitive, iar conținutul său nu poate fi exprimat în cuvinte (Poldrack și Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Memoria declarativă poate fi împărțită în continuare în memorie semantică și memorie episodică (sau narativă) (de exemplu, Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). Memoria episodică constă într-un stoc de amintiri ale evenimentelor și acțiunilor personale. Unitățile memoriei episodice sunt evenimentele și episoadele. Schacter et al. (2007) descriu un rol suplimentar pentru sistemul de memorie episodică. Memoria episodică este în mare parte constructivă și, prin urmare, ne permite nu numai să ne gândim la experiențele trecute, ci și să construim simulări mentale ale viitorului imaginat. În acest sens, memoria episodică poate avea un rol important, de exemplu, în procesul de luare a deciziilor, creativitate și rezolvare a problemelor (Madore et al., 2017).

Memoria semantică este legată de cunoștințele referitoare la lume – este independentă de identitatea persoanei și de istoria personală (Tulving, 1983, p. 9). Unitățile memoriei semantice sunt faptele și conceptele. Conținutul memoriei semantice este ceva ce individul știe, în timp ce conținutul memoriei episodice este ceva ce individul își amintește. Memoria semantică este organizată în concepte, iar memoria episodică este organizată în timp.

Memoria depinde de atenție; atenția și memoria nu pot funcționa una fără cealaltă (Chun și Turk-Browne, 2007). Atenția și legătura acesteia cu activitățile cerebrale și memoria sunt studiate pe scară largă (a se vedea, studii practice, de exemplu, de Simola et al., 2014; Moisala, 2017; Salo et al., 2017; Rämä et al., 2018), iar aici sunt ridicate doar câteva idei de bază pentru a conecta declanșatorii mnemotehnici cu atenția. Chun și Turk-Browne (2007) sugerează că, în primul rând, memoria are o capacitate limitată și, prin urmare, atenția determină ceea ce va fi codificat și, în al doilea rând, memoria din experiențele trecute ghidează ceea ce ar trebui să fie urmărit. Cowan (1988, 1998) a propus un model prin care atenția și memoria sunt legate între ele. Conform modelului lui Cowan, deși elementele relativ neprocesate ale memoriei pe termen lung pot fi activate în mod automat, noi asocieri între elemente, și între fiecare element și contextul său, pot fi stabilite doar în centrul atenției. Informațiile care se află temporar în conștiința conștientă sau în apropierea acesteia se află în centrul atenției. O anumită atenție este probabil necesară pentru a percepe elementele în mod adecvat. Dincolo de aceasta, se poate face distincția între memoria cu mai puțină față de cea cu mai multă atenție dedicată în momentul codificării.

Recuperarea memoriei este determinată de condițiile de achiziție sau de codificare și de relația dintre operațiile de codificare și cele de recuperare. Cu cât analizele mai semnificative ale stimulilor aflați la îndemână sunt mai semnificative, cu atât nivelurile de retenție ulterioară vor fi mai ridicate (Craik și Lockhart, 1972; Craik, 2016). În timp ce acest efect al nivelurilor de procesare a fost studiat în principal în contextul informațiilor verbale, în studiul lor recent, Baddeley și Hitch (2017) au arătat că mecanisme similare pot fi găsite în retenția informațiilor vizuale.

Modelurile cognitive presupun că retenția și recuperarea memoriei pot fi explicate prin cooperarea dintre memoria de lucru și memoria pe termen lung. Memoria de lucru se referă la reținerea temporară a informațiilor care tocmai au fost experimentate sau tocmai au fost recuperate din memoria pe termen lung. Aceasta este de scurtă durată, dar poate fi stocată pentru perioade mai lungi de timp prin strategii active de menținere sau repetiție. Chiar dacă mai mulți factori sunt legați de rezultate mai bune în sarcinile de memorie, amintirile declarative sunt cel mai bine stabilite prin utilizarea reamintirii active combinate cu mnemotehnica și repetiția spațioasă5 (Tulving și Schacter, 1990; Baddeley, 1997). Multitudinea de studii a demonstrat beneficiile acestora în proiectarea educației și a pedagogiilor pentru a stimula retenția pe termen lung (a se vedea recenzii recente, de ex., Toppino și Gerbier, 2014; Larsen, 2018). În modelele lui Cowan (1998, 2017) și Anderson (1983), memoria de lucru nu este considerată ca un buffer de stocare separat, ci funcționează prin intermediul diferitelor niveluri de activare a memoriei de stocare pe termen lung care este distribuită în diferite zone ale creierului. În acest fel, recuperarea memoriei joacă un rol important în funcționarea memoriei de lucru. De asemenea, aceste modele conectează partea de dirijare a atenției a memoriei de lucru, „executivul central” (Baddeley, 1997) cu recuperarea memoriei pe termen lung.

O doctrină de bază a cercetării învățării și memoriei umane este aceea că repetarea materialului îmbunătățește retenția acestuia (vezi Tulving, 1967). Acest principiu a fost contestat de Karpicke și Roediger (2008), Roediger și Karpicke (2006a,b) și anterior de Tulving (1967). Experimentele lor au arătat că reamintirea întârziată este optimizată, nu cu sesiuni repetate de studiu, ci cu sesiuni repetate de testare. Metsämuuronen (2013); de asemenea, Metsämuuronen și Mattsson (2013) prezintă rezultate practice care susțin acest rezultat teoretic. Rezultatul a fost reinterpretat de Lasry et al. (2008). Aceștia au emis ipoteza că testarea repetată ar putea duce la urme multiple în memorie, care facilitează reamintirea, și au sugerat că noua interpretare ar duce la un nou cadru pentru explicarea eficacității evaluărilor frecvente în clasă în cadrul unor pedagogii cum ar fi Peer Instruction. Alternativ, acestea ar putea fi organizate prin utilizarea feedback-ului prin indicii pentru a ghida procesul sarcinii (Hattie și Timperley, 2007), adesea cu ajutorul tehnologiilor de învățare (de exemplu, Van der Kleij et al, 2015).

Bruner și declanșatoarele mnemotehnice

Rolul general al lui Bruner în psihologia educației

Jerome S. Bruner (1915-2016) este una dintre figurile cheie ale teoriilor constructiviste moderne în educație, alături de psihologul elvețian Jean Piaget (1896-1980) și psihologul rus Lev Vygotsky (1896-1934).6 Piaget a dezvoltat teoria proceselor de gândire ale copilului încă de la primele sale studii din 1926 (Piaget, 1929; a se vedea literatura de specialitate în Beard, 2007), iar acestea au avut un rol semnificativ în dezvoltarea teoriilor cognitive constructiviste ale învățării. Vygotsky a dezvoltat teoriile de învățare constructiviste sociale în lucrarea sa Psihologia artei (1925) și în lucrări ulterioare.

Bruner s-a născut orb și este posibil ca acest lucru să fi avut un efect asupra carierei sale ulterioare. El însuși a remarcat că, în primii doi ani de orbire, și-a construit o lume vizuală în minte (Greenfield, 2016). Prin urmare, el a avut o intuiție puternică a faptului că percepția nu este controlată doar de simțuri, ci și de minte. Studiul său timpuriu, A Study of Thinking (Bruner et al., 1956), a jucat un rol esențial în revoluția cognitivă care se numește acum științele cognitive. Mai târziu, această gândire s-a manifestat ca psihologie cognitivă7 și ca teorii constructiviste ale învățării sau constructivism în educație în sens larg (a se vedea Harasim, 2017, p. 62). The Process of Education (Bruner, 1960) a adus revoluția cognitivă în discuția educațională. Bruner a propus ideea unui curriculum în spirală, în care o idee mai complexă poate fi gândită mai întâi la un nivel simplificat și apoi la un nivel mai complex. Actul de descoperire (Bruner, 1961) a dus la conceptul de „învățare prin descoperire”. Bruner a propus că elevii își construiesc propriile cunoștințe prin organizarea și clasificarea informațiilor cu ajutorul unui sistem de codare. Cel mai eficient mod de a dezvolta un sistem de codificare este să îl descoperi, mai degrabă decât să ți se spună de către profesor. În Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) și Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966), el a propus, pe baza studiului său anterior (Bruner, 1964), trei moduri de reprezentare sau, așa cum este interpretat astăzi, trei niveluri de învățare: reprezentare enactivă (bazată pe acțiune), reprezentare iconică (bazată pe imagine) și reprezentare simbolică (bazată pe limbaj). Studiul său Actual Minds, Possible Worlds (Bruner, 1986) a adus narațiunile în centru în crearea unor lumi diferite în minți. Este una dintre cele mai citate cărți academice din istorie (a se vedea Greenfield, 2016).8 În Acts of Meaning (Bruner, 1990b), Bruner a propus că, în cele din urmă, comportamentul uman este ininteligibil fără referire la concepte mentale precum intențiile și scopurile și, așa cum a fost nuanțat de Rendall (1991), sugerează că teama de un relativism debilitant rezultă din ignorarea contextului social în care au loc actele de semnificație. The Culture of Education (Bruner, 1996) este o colecție de eseuri, discursuri și prelegeri ale sale despre psihologia culturală. Această carte i-a făcut pe unii cercetători să creadă că Bruner și-a schimbat gândirea educațională în ultimii ani de viață (a se vedea discuția din Takaya, 2008).

Bruner a fost un optimist suprem pentru educație. El și-a propus: „Începem cu ipoteza că orice subiect poate fi predat în mod eficient, într-o formă onestă din punct de vedere intelectual, oricărui copil aflat în orice stadiu de dezvoltare” (Bruner, 1960, p. 33). În această chestiune, el s-a opus lui Piaget, care credea că există anumite etape fixe pentru învățare care depind de dezvoltarea copilului. Având în vedere influența sa extraordinară asupra practicilor educaționale, precum și asupra lucrărilor și meditațiilor teoretice ale cercetătorilor din diverse domenii, nu este de mirare de ce Haggbloom et al. (2002) l-au clasificat pe Bruner drept unul dintre cei mai citați9 psihologi ai secolului XX. Influența sa ajunge mult mai departe decât citatele academice reviste de psihologie sau manuale de psihologie: ideile sale au schimbat gândirea și sistemele educaționale din multe țări.

Bruner și declanșatoarele mnemotehnice cognitiv-lingvistice

Potrivit lui Bruner (1983, p. 164), Bruner (1986, p. 114) folosim limbajul pentru a comunica, pentru a face diferențe între și pentru a ordona lucrurile și pentru a construi realități. Din acest punct de vedere, astfel de operații cognitiv-lingvistice precum conectarea, diferențierea, compararea și ordonarea lucrurilor, precum și construirea de realități pot fi considerate ca fiind modalități universale de a salva și de a gestiona informații, povești și experiențe în creierul nostru. Provocarea în ceea ce privește operațiile cognitiv-lingvistice este că, deși sunt universale, ele sunt specifice limbii și sintaxei. Aici, cuvintele englezești sunt folosite ca exemple.

Doi declanșatori lingvistici simpli pentru conectarea lucrurilor prin folosirea dublei în limba engleză sunt „and” sau „or” („X and Y”; „X or Y”). Putem conecta o întreagă varietate de lucruri, de exemplu, „negru și alb”. În acest exemplu, două culori sunt conectate (conectând lucruri din aceeași categorie, adică culoarea), culori separate sunt conectate (conectând lucruri din categorii diferite, adică alb și negru), ordinea culorilor este conectată (conectând lucruri din nuanțe ordonate, adică de la cel mai întunecat la cel mai deschis) și culori metaforic opuse sunt conectate (conectând două extreme). Depinde de situație și de nivelul intelectual al ascultătorilor modul în care aceștia înțeleg și interpretează fraza. Această exprimare a dublurilor este destul de asemănătoare cu un alt indicator al transmiterii orale, exprimarea a trei lucruri, tripla repetiție, care este o metodă mnemotehnică obișnuită în narațiuni (a se vedea secțiunea „Bruner și modul de gândire narativ – metafore, asemănări, narațiuni și tripla repetiție ca declanșatori mnemotehnici”).

Trei declanșatori lingvistici simpli pentru compararea și diferențierea lucrurilor în limba engleză sunt „like”, „as”, „or” și mai complicatul „but”: („X este A, dar Y este B”). Într-o expresie pozitivă, declanșatorii „like” și „as” sunt utilizați pentru o comparație10 și, într-o expresie negativă, pentru discriminare. Declanșatorul „dar” poate diferenția lucrurile pe două niveluri: separarea a două lucruri unul de celălalt (discriminare nominală) și separarea unor lucruri opuse unul de celălalt (discriminare ordinală). Diferența poate fi enunțată și prin utilizarea diferențierii stricte cu ajutorul declanșatorilor „a face o diferență”, „a nu face” sau „a separa de” („separă X de Y!” sau „nu face/nu fi X”). Comparația poate fi enunțată și prin folosirea comparației stricte ca în „compara” sau „la fel”: („comparați X cu Y” sau „în același mod, X este Y”).

Un mod simplu de a crea ordine în concepte și lucruri este de a separa omologii nominali: „cap – deget de la picior” sau „mâini – picioare” fără referire specifică la ordine. Putem, de asemenea, să folosim ordinea nominală cu ordine explicită sau implicită ca în „mic – mare” sau „slab – puternic” sau să folosim ordinea comparativă explicită cum ar fi „mai mic – mai mare ” sau „mai slab – mai puternic ” sau ordinea superlativă cum ar fi „cel mai mic – cel mai mare” sau „cel mai slab – cel mai puternic” sau „A – Z”. Încă o altă modalitate este de a folosi expresii generale ale extremelor (ultime), cum ar fi „toate”, „întotdeauna”, „niciodată” sau „în cele din urmă” și „în cele din urmă”.”

Ultimul set de declanșatori cognitivi abordat aici pe scurt sunt declanșatorii lingvistici pentru construirea cunoașterii – declanșatorii narativi și logici sunt tratați în secțiunile „Bruner și modul narativ de gândire – metafore, asemănări, narațiuni și triple repetiții ca declanșatori mnemotehnici” și „Bruner și modul logic-științific de gândire – declanșatori mnemotehnici logici”. Un set simplu de declanșatori lingvistici pentru construirea cunoașterii sunt declanșatorii unui argument și ai unei concluzii ușoare, cum ar fi „din cauza lui”, „pentru că”, „deci”, „astfel”, „atunci”, „de aceea” și „prin urmare” („X este Y din cauza lui B” sau „Prin urmare, X este Y”). Un mod mai complicat de a construi realități este de a condiționa ceva prin declanșatorul pozitiv „dacă” („dacă X atunci Y”) sau negativ „dacă” („dacă nu X, nu Y”). Putem găsi mult mai multe declanșatoare de acest tip. Unele declanșatoare logice mai profunde sunt tratate cu modul logico-științific în secțiunea „Bruner și modul de gândire logico-științific – Declanșatoarele logice mnemotehnice.”

Relevanța acestor declanșatoare din punctul de vedere al gândirii contemporane a memoriei este că aceste declanșatoare dau sens stimulului. După cum se știe din studiile lui Craik (2017) și Baddeley și Hitch (2017), cu cât sunt mai semnificative analizele stimulilor la îndemână, cu atât mai ridicate vor fi nivelurile de retenție ulterioară (a se vedea secțiunea „Memoria și modelele cognitive”). Acești declanșatori pot servi, de asemenea, la împachetarea încărcăturii de informații; în timp ce se utilizează aceste tipuri de conectori, cantitatea de informații care trebuie recuperată poate fi redusă (a se vedea O’Keefe și Nadel, 1998, 388-389).

Bruner și declanșatorii mnemotehnici constructiviști

Consolidarea pe baza a ceea ce este deja cunoscut

Ideea de bază a paradigmei de învățare constructivistă este că învățarea este un proces activ, social, în care un elev construiește noi idei sau concepte pe baza cunoștințelor sale curente (Bruner, 1961). Unul dintre principiile de bază ale educației constructiviste este acela că învățarea se consolidează pe sine într-un mod spiralat; lucrurile noi sunt învățate prin construirea pe baza experiențelor anterioare (Bruner, 1960, p. 52). Bruner (1961) propune ca cei care învață să își construiască propriile cunoștințe prin organizarea și clasificarea informațiilor folosind un sistem de codificare care ar trebui să fie descoperit mai degrabă decât să le fie spus de către profesor.

Se pot separa două tipuri de referințe referitoare la experiențele anterioare: în primul rând, referința la ceva care este deja cunoscut în sens general („După cum știți…”) sau referința la concepte comune cunoscute în general din viața de zi cu zi („Ai trei mere și dai unul. Câte mere au mai rămas?”). Un alt declanșator mnemonic înrudit este repetiția structurală11: profesorul organizează materialul de predare sau de studiu în așa fel încât repetiția să îmbunătățească retenția. În cadrul repetiției structurale, același subiect, cuvânt, concept sau idee este repetat în același mod sau ușor modificat în cadrul aceleiași sesiuni de predare sau al aceluiași pachet de materiale. În mod firesc, profesorul poate folosi repetiția și pentru predarea aceluiași subiect de mai multe ori.

Relevanța acestor factori declanșatori din punctul de vedere al gândirii contemporane a memoriei constă în faptul că repetarea materialului este un dispozitiv eficient pentru memorare (de exemplu, Tulving, 1967; Baddeley, 1997), deși nu la fel de eficient ca testarea repetată a materialului studiat (Tulving, 1967; Karpicke și Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen și Mattsson, 2013). Acest lucru poate duce la urme multiple în memorie (Lasry et al., 2008); în procesele moderne de predare, aceste urme multiple pot fi îmbunătățite prin utilizarea feedback-ului prin indicii în timpul procesului de realizare a sarcinilor și, în mod specific, cu ajutorul tehnologiilor de învățare (Hattie și Timperley, 2007; Van der Kleij et al, 2015).

Bruner și modul narativ de gândire-Metaforele, asemănările, narațiunile și triplele repetiții ca declanșatori mnemonici

Potrivit lui Bruner (1986, p. 11), oamenii au două moduri cognitive de gândire: modul logico-științific și modul narativ (a se vedea și secțiunea „Constructivismul și psihologia cognitivă în discursul educațional contemporan”). Cu ajutorul acestor două moduri, experiențele individuale sunt organizate și ordonate și li se dă un sens, iar rezolvarea problemelor este explicată (Bruner, 1986, p. 11; Bruner, 1996, pp. 39, 130). Această secțiune se concentrează pe modul narativ, iar următoarea secțiune pe modul logico-științific.

Cu gândirea narativă, putem explica comportamentul uman și realitatea psihică – suntem dispuși să creăm conexiuni între diferite fapte. Modul narativ se concentrează în structurile afective și funcționale ale predării. În acest mod, elemente precum intențiile, scopurile, experiențele subiective și caracteristicile individuale sunt în centrul atenției (Bruner, 1986, p. 50; Bruner, 1990b, p. 710). Acest mod se apropie de elementele retorice în predare – în special de cel al pathos-ului (a se vedea secțiunea „Bruner, retorica aristotelică și declanșatoarele mnemotehnice”). Gândirea narativă se bazează pe segmentele de „nu adevăr”, „asemănare cu adevărul” și „verosimilitate” (Bruner, 1985, p. 97). Chiar dacă o poveste ar putea să nu fie „adevărată” în sens strict (ca o fabulă sau o parabolă), ea poate fi totuși fermecător de veridică și credibilă (Bruner, 1985, p. 113) – criteriul gândirii narative este dacă ceva este verosimil sau are un sens real (Bruner, 1986, p. 11). Din punctul de vedere al neuroștiinței cognitive, utilizarea poveștilor și a imaginilor vizuale poate reduce volumul de muncă de memorare, ceea ce facilitează o mai bună reamintire (O’Keefe și Nadel, 1998, pp. 138-139), așa cum s-a discutat mai sus. De asemenea, acestea dau un sens informațiilor, ceea ce îmbunătățește retenția (de ex, Craik și Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley și Hitch, 2017).

Doi declanșatori constructiviști puternici pentru modul de gândire narativ sunt metaforele12 („X este Y”) și asemănările („X este ca Y” sau „X este ca Y”).13 Bruner (1976), p. 66) presupune că surpriza produsă de o metaforă dezvăluie noi conexiuni între lucruri; metaforele sunt folosite pentru a reorganiza și a înțelege experiențele umane într-un mod nou (Bruner, 1983, p. 205). În gândirea narativă, bogăția metaforică și posibilele contradicții sunt la fel de importante ca și incidentul la care se referă metafora (Bruner, 1985, pp. 104-105). Un declanșator puternic conex este utilizarea imaginii vizuale (Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; de asemenea, Baddeley (1997, p. 133). În cel de-al doilea nivel al lui Bruner de învățare a ceva nou (reprezentarea iconică), cunoștințele sunt stocate în principal sub formă de imagini vizuale. Baddeley (1997), p. 133 și următoarele; a se vedea, de asemenea, O’Keefe și Nadel, 1998, pp. 389-390) discută despre mnemotehnica vizuală folosită de retoricii antici; aceștia consideră memoria o chestiune de onoare și de rușine. Unul dintre instrumentele acestor maeștri antici ai memoriei a fost „palatul memoriei”, în care aceștia stocau mai multe informații într-o formă vizuală și le puteau reaminti pe acelea rătăcind în acel palat virtual (Yates, 1966).

Un alt declanșator puternic în cadrul gândirii narative este o narațiune sau o poveste – și mai ales o poveste cu o intrigă logică (Bruner, 1986, p. 39). Cu o intrigă, adică printr-o conexiune logică a evenimentelor, este posibilă crearea unei sinteze temporale a acțiunilor, scopurilor și intențiilor din poveste. Intriga amalgamează complexitatea evenimentelor și creează o poveste coerentă. O poveste bună este deschisă la diferite interpretări, deoarece lasă lucrurile ușor vagi – diferiți ascultători sau cititori ar completa golurile cu propriile experiențe și cunoștințe (Bruner, 1990a, p. 53). Atunci când povestea nu este adevărată în sensul faptic, ea poate fi o fabulă, o parabolă sau o alegorie. Acestea sunt legate de metafore: poveștile nereale sunt, de fapt, un set de metafore legate între ele. Natura metaforică ascunsă a parabolelor poate fi, de asemenea, explicată. Deși nu înțeleg întotdeauna straturile complete ale poveștilor, în orice caz, toți ascultătorii, de la copii la adulți, pot obține ceva din povești sau parabole, în funcție de capacitatea intelectuală și de experiențele lor.

Un al treilea declanșator mnemotehnic utilizat în mod obișnuit în narațiuni, care nu izvorăște însă strict din ideile lui Bruner, este combinarea a trei lucruri împreună, repetițiile triple (de exemplu, Schultz, 2017, p. 8). Uneori, repetițiile triple pot fi intensificate prin adăugarea unei creșteri sau descreșteri treptate a numerelor, a valorilor sau a unor alte caracteristici, ca într-o faimoasă învățătură a lui Iisus legată de „efectul Matei”, în care servitorii aveau cinci, doi și un talant(e).

În concluzie, relevanța declanșatorilor narativi din punctul de vedere al gândirii contemporane a memoriei este că, din punctul de vedere al neuroștiinței cognitive, utilizarea poveștilor și a imaginilor vizuale poate reduce volumul de muncă de memorare, ceea ce facilitează reamintirea sporită (O’Keefe și Nadel, 1998, pp. 138-139), așa cum s-a discutat mai sus. De asemenea, acești factori declanșatori dau sens stimulului (a se vedea Craik și Lockhart, 1972; Baddeley și Hitch, 2017; Craik, 2017). În primul rând, utilizarea narațiunilor și a poveștilor poate fi strict legată de procedurile esențiale ale memoriei pe termen lung, și anume, de memoria noastră declarativă, mai exact, de memoria episodică sau narativă (a se vedea Schacter et al., 2007; Squire, 2009; Eysenck și Keane, 2010; Madore et al, 2017).

Bruner și modul de gândire logico-științific-Logical Mnemonic Triggers

În modul logico-științific, încercăm să explicăm realitatea fizică cu instrumentele logicii, matematicii și științelor, de exemplu (Bruner, 1996, p. 39) și, prin urmare, construim realități (Bruner, 1983, p. 164; Bruner, 1986, p. 114). Modul logico-științific se bazează pe structurile formale și funcționale ale gândirii; se bazează pe dovezi empirice și dovezi logice. Modul logico-științific se apropie foarte mult de conceptul de logos din retorica aristotelică (a se vedea secțiunea „Bruner, retorica aristotelică și declanșatoarele mnemotehnice”). Patru tipuri de argumente pot fi ușor diferențiate: un argument ușor, o concluzie, o referire la ceva incontestabil, cum ar fi datele concrete, și un raționament logic. Un argument ușor vine cu declanșatori „deoarece” sau „pentru” („X este A din cauza lui Y”). O concluzie ușoară poate fi trasă cu declanșatori precum „atunci”, „deci”, „prin urmare” sau „deci” („Prin urmare, X este Y”). Aceste declanșatoare au fost deja tratate în secțiunea „Construirea pe baza a ceea ce este deja cunoscut”, la subiectul „construirea realităților”. Referirea la date concrete este obișnuită în zilele noastre. Trimiterea la un articol publicat într-o revistă sau la un set de date cu o dimensiune mare a eșantionului este cât se poate de aproape de un fapt: „trebuie să fie adevărat”. Argumentul logic poate fi prezentat în mai multe moduri. În discursul modern folosim argumente deductive, inductive, abductive14 și statistice. Un alt tip de declanșator logic mnemotehnic este ordinea logică în predare și în material. Dacă predarea urmează o ordine logică, este mai ușor de reținut.

Relevanța declanșatoarelor logico-științifice din punctul de vedere al gândirii contemporane a memoriei este, în primul rând, că acestea dau sens informației, ceea ce îmbunătățește retenția (de exemplu, Craik și Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley și Hitch, 2017). Procesul de a da argumente și ordine logică sau de a formula concluzii poate fi, de asemenea, legat de modul de bază al părții procedurale a memoriei pe termen lung (Squire, 2009; Eysenck și Keane, 2010), deși funcția sa principală este de a stoca ceva ce nu poate fi exprimat în cuvinte (Poldrack și Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Și anume, este posibil ca conținutul argumentelor să fie stocat în memoria declarativă, în timp ce procedura și logica utilizate în aceste declanșatoare să fie stocate în memoria procedurală. De asemenea, acestea ar putea fi conectate cu ideile lui Schacter (Schacter et al., 2007) privind memoria episodică constructivă ca instrument de imaginare a viitorului, și anume construirea de scenarii de acțiuni posibile și de relații cauzale între acțiuni și evenimente.

Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers

Bruner și colegii săi (Feldman et al., 1990, p. 220) conectează gândirea logică și gândirea narativă cu retorica clasică aristotelică. Ei ne reamintesc că, în retorica aristotelică, procesele cognitive ale minții sunt împărțite în două tipuri: cele emoționale și cele raționale. Aristotel identifică în Retorica sa trei tipuri bine-cunoscute de „dovezi” retorice, sau moduri de persuasiune, adică modalități de convingere a ascultătorului: ethos, pathos și logos. Dintre acestea, ethos și pathos se încadrează în modul emoțional sau narativ discutat deja în secțiunea „Bruner și modul narativ de gândire – metafore, asemănări, narațiuni și triple repetiții ca declanșatori mnemotehnici”, iar logos se încadrează în modul rațional sau logico-științific discutat în secțiunea „Bruner și modul logico-științific de gândire – declanșatori mnemotehnici logici”. Dintre acestea trei, ethos și pathos sunt discutate în detaliu aici deoarece punctul de vedere retoric deschide unele uși suplimentare către gândirea emoțională și narativă a lui Bruner și către declanșatorii mnemonici. Aici, se pune accentul pe astfel de declanșatori retorici, care pot fi legați de retenție și reamintire.

Ethos se referă la caracterul și credibilitatea vorbitorului – cum poate acesta să se facă credibil. Aristotel lărgește sensul original al cuvântului (de competență morală) pentru a cuprinde expertiza și cunoștințele. Deși Aristotel remarcă în mod expres că ethosul poate fi obținut doar prin ceea ce spune vorbitorul, se pare că, în practică, atractivitatea vorbitorului se bazează și pe expertiza (cunoscută sau presupusă) a acestuia. În retorica modernă, acest tip de ethos ar putea fi atins prin prezentarea unui vorbitor în așa fel încât să sporească competența acestuia, de exemplu, „Doctor John Doe” sau „specialist Jane Doe”. Prin urmare, astfel de acțiuni care sunt folosite pentru a crește valoarea sau demnitatea profesorului, a conferențiarului sau a materialului didactic pot fi declanșatori valabili pentru a spori retenția: este valoros să asculți acest curs sau să citești acest material.

Utilizăm pathosul pentru a modifica punctul de vedere al audienței prin apelarea la emoțiile acesteia. Pathosul face apel la emoții prin utilizarea metaforelor și poveștilor discutate în secțiunea „Bruner și modul de gândire narativ – metafore, asemănări, povestiri și triple repetiții ca declanșatori mnemotehnici”, precum și în amplificarea chestiunilor. Pathosul poate fi evocat prin pasiunea vorbitorului sau prin numărul de elemente emoționale incluse în învățătură. Obținem pathos și prin ponderarea unei chestiuni importante, prin introducerea unor idei deosebite sau noi pentru auditoriu sau printr-o hiperbolă. Cu cât pathosul este mai puternic, cu atât efectul este mai mare. Aici, accentul este pus pe declanșatoarele retorice stricte în cadrul modului narativ brunerian în sporirea retenției. Acest tip de cârlig este un dispozitiv retoric pentru a atrage atenția publicului și pentru a-l face să dorească să asculte restul discursului. Aceste „cârlige” pot fi, de asemenea, o serie de întrebări intrigante sau o serie de alte dispozitive pentru a lăsa ascultătorul să dorească mai mult. Aristotel discută o mare varietate de sentimente, cum ar fi prejudecata, compasiunea și mânia (Aristotel, 1926, Cartea 1, 1:4), gelozia (Cartea 1, 1:5), dragostea și ura (Cartea 1, 1:7; 2:5), bucuria și tristețea (Cartea 1, 2.2.2):5), rușinea și nerușinarea (Cartea 2, 6: 1-2), curajul (Cartea 1, 5: 10), entuziasmul și mirarea (Cartea 1, 11: 24, 27) sau amuzamentul, relaxarea, râsul și ridiculizarea (Cartea 1, 11: 29), sau teroarea și mila (Cartea 1, 14: 1). Unele dintre elementele declanșatoare ale acestor emoții sunt discutate mai jos.

Câteva declanșatoare mnemotehnice narativ-retorice practice legate de pathos sunt arătarea propriilor sentimente („Vai de acea persoană…”); de a evoca emoții pozitive sau negative, cum ar fi împuternicirea, confortul și siguranța sau dezgustul; de a folosi umorul, anecdotele, glumele, jocurile de cuvinte, satira sau hiperbola; de a activa publicul cu o întrebare retorică sau printr-un contact cu publicul sau o adresare directă către public; sau se poate manifesta prin jocul cu cuvintele, în aforisme și în proverbe. Alte modalități de a crește pathos-ul sunt atribuirea unei ponderi mai mari la ceea ce urmează a fi spus, atribuirea unei ponderi mai mari unei chestiuni importante sau utilizarea unor idei provocatoare din punct de vedere intelectual, cum ar fi paradoxurile, ideile ciudate și ideile care depășesc înțelegerea comună. Putem găsi cu ușurință mai multe astfel de tipuri de declanșatoare retorice legate de pathos.

Relevanța declanșatoarelor retorice ethos și pathos din punctul de vedere al gândirii contemporane a memoriei este, în primul rând, că ele activează atenția. Se pornește de la ipoteza că noile asocieri între elemente și între fiecare element și contextul său se stabilesc în centrul atenției (Cowan, 1998) și că atenția determină ceea ce va fi codificat (Chun și Turk-Browne, 2007). Cu cât mai multă atenție este dedicată în momentul codificării, cu atât este mai probabil să creăm o memorie.

Bruner și învățarea prin rime, ritm și muzică – declanșatori mnemonici fonologici

Dintr-un anumit motiv, Bruner nu a fost interesat de declanșatori mnemonici atât de elementari precum rimele, ritmurile și muzica în relație cu memoria. Cu toate acestea, un psiholog cognitivist Baddeley (1997), p. 134) remarcă faptul că combinația dintre semnificație și rimă este un dispozitiv foarte puternic pentru memorare. Wallace (1994) a demonstrat experimental că un text este mai bine reținut atunci când este ascultat ca un cântec, mai degrabă decât ca un discurs. Un fapt interesant înrudit este faptul că pacienții afazici, care nu pot vorbi cu cuvinte din cauza unei leziuni cerebrale grave, pot fi capabili să cânte cuvintele, iar pacienții cu probleme grave de vorbire își pot crește dramatic producția de cuvinte prin cântec (a se vedea Skeie et al., 2010, p. 353). Aceste declanșatoare fonologice pot fi cognitive sau narative – de fapt, nu știm exact de ce muzica și ritmul sunt dispozitive mnemotehnice eficiente. Se pare că stocarea rimei, a ritmurilor, a textelor cântecelor și a altor elemente muzicale se află în altă parte decât acolo unde se află elementele legate de limbă (a se vedea Cohen și Ford, 1995; Kaan și Swaab, 2002; Jeffries et al, 2003).

Cognitive, Constructivist, and Rhetoric Mnemonic Triggers-An Outline

Ca o concluzie la secțiunile „Bruner and Cognitive-Linguistic Mnemonic Triggers”, „Bruner and Constructivist Mnemonic Triggers”, „Bruner and Constructivist Mnemonic Triggers,” și „Bruner și învățarea prin rime, ritm și muzică – declanșatori mnemonici fonologici”, declanșatorii mnemonici lingvistic-cognitivi, constructivi și fonologici tratați sunt reuniți în Tabelul 1. Declanșatorii individuali din Tabelul 1 sunt în ordinea găsită pe parcursul articolului – ei nu sunt în ordinea importanței sau a ponderii. Lista de declanșatori nu este, evident, exhaustivă, deși este posibil să fi fost detectate multe categorii relevante. Experți din diferite domenii ale științei pot adăuga în mod remarcabil noi declanșatori la listă. Lista este operațională și teoretică, în sensul că, de fapt, nu știm cât de buni sau esențiali sunt declanșatorii mnemotehnici. Cu toate acestea, ele au sens atunci când ne gândim la predarea eficientă și la reținerea eficientă a acesteia. Lista ar trebui să fie luată ca un instrument pentru a lărgi domeniul de aplicare cu privire la instrumentele mnemotehnice (a se vedea literatura de specialitate în Lubin și Polloway, 2016) și pentru a promova studiile experimentale. Categorizarea și lista pot constitui o bază pentru un cadru teoretic pentru studiile ulterioare.

Back to the Beginning

Articolul a început cu un exemplu practic de test de ascultare cu două secvențe de 31 de cuvinte. Cea din urmă secvență a fost:

Acum, ascultați cu atenție pentru că voi întreba aceste concepte la examenul final. Termenii de fiabilitate și validitate sunt, în ultimă instanță, importanți atunci când ne referim la fiabilitatea unui test psihometric.

Ce declanșatori mnemotehnici putem găsi în secvență în comparație cu cadrul teoretic din tabelul 1? Cel puțin următoarele:

Acum, este un declanșator retorico-constructivist „Activarea publicului.”

Ascultați cu atenție, este un declanșator retorico-constructivist „Ridicarea valorii sau demnității (materialului de studiu).”

Ascultați cu atenție, este un declanșator retorico-constructivist „A da mai multă greutate unei chestiuni importante.”

Pentru că, este un declanșator logico-științific-constructivist „Argumentare ușoară.”

Voi întreba aceste concepte, este un declanșator retorico-constructivist „Ridicarea valorii sau demnității materialului de studiu.”

Final, este un declanșator cognitiv-lingvistic „Valoare extremă,”

Examinarea, este un declanșator strict constructivist „Conectarea materiei la ceva deja cunoscut,”

Fiabilitatea și validitatea, este un declanșator cognitiv-lingvistic „Contrapărți nominale,”

Fiabilitate și validitate, este un declanșator cognitiv-lingvistic „Dublu,”

Ultimately important, este un declanșator cognitiv-lingvistic „Valoarea extremă,”

Ultimately important, este un declanșator Retorico-constructivist „Ridicarea valorii sau demnității (materialului de studiu),”

Încredere, este un declanșator Strict constructivist „Conectarea materiei la ceva deja cunoscut,”

Întreaga secvență, este un declanșator constructivist Logico-științific „Ordinea logică (a materialului de studiu),”

În consecință, se pare că am putea găsi, cel puțin, 13 declanșatori mnemotehnici în scurta secvență de cuvinte pentru ca ascultătorul să își amintească secvența. În loc să repetăm cuvintele – oricât de semnificative ar fi ele – fără să le cunoaștem sensul, declanșatoarele mnemotehnice fac ca învățarea să fie practic fără efort și eficientă.

Discuție

Toți am experimentat sesiuni de predare și discuții educaționale în care nu ne amintim decât intrarea și ieșirea vorbitorului – dacă nu cumva chiar atât. Pe de altă parte, cu toții am avut parte de prelegeri, sesiuni educaționale sau prezentări care au fost inspirate, care ne-au dat putere și care ne-au emoționat; am dat peste idei noi, ne amintim unele fraze și povești – este posibil chiar să putem repeta cuvânt cu cuvânt unele segmente din ceea ce s-a spus în discurs. Cu siguranță, un profesor bun fie a fost instruit, fie folosește metode retorice naturale, în timp ce unul mai slab se poticnește chiar și cu chestiuni simple și lucruri de bază. Un discurs didactic bun ne atinge sentimentele – fie ele pozitive sau negative – în timp ce unul plictisitor constă în principal în chestiuni semiimportante servite într-un mod la fel de uscat ca praful. O prezentare bună ne provoacă din punct de vedere intelectual și emoțional, în timp ce o prezentare plictisitoare și lipsită de sens nu are niciun impact asupra minții și sentimentelor noastre. Astfel, putem distinge foarte ușor între aceste două extreme.

Care profesor își dorește ca elevii săi să învețe și să prospere. Cu toate acestea, din fericire, în unele cazuri, efectul profesorului asupra învățării este surprinzător de scăzut. Pe baza meta-analizei a 800 de meta-analize, Hattie a constatat că efectul profesorului este de aproximativ 30% (Hattie, 2003, 2016; Hattie et al., 2015). Altfel spus, acțiunile profesorului explică (doar) 30% din variațiile rezultatelor învățării la elevi, iar cele 70% pot fi explicate de ceilalți factori. În multe țări, procentul de 30% al lui Hattie este o supraevaluare. Pe baza anchetelor PISA, Freeman și Viarengo (2014) estimează că efectul profesorului este de aproximativ 20 % în țările OCDE care predau educație comună tuturor copiilor prin clasele 1-9. În unele țări, cum ar fi Finlanda, efectul profesorului este de aproximativ 10 % (Metsämuuronen, 2017, p. 520); practic nu există diferențe între școlile finlandeze atunci când vine vorba de rezultatele de învățare ale elevilor.15 Prin urmare, acțiunile profesorilor nu au neapărat un efect prea mare în învățare dacă este disponibil un material de studiu bun – diferențele dintre școli pot fi explicate prin selecție. În cele din urmă, învățarea unui elev are loc în creierul elevului. Cu toate acestea, profesorii sunt dispuși să facă tot ce pot pentru elevi în aceste limite.

Chiar dacă, de fapt, nici măcar nu știm, în mod cuprinzător, ce este învățarea, ea trebuie să fie ceva ce se întâmplă în creierul uman. Nu știm încă prea multe despre locația fizică exactă a gândirii superioare la nivel neuronal, dar cercetările recente de localizare a elementelor fizice neuronale în detectarea unei locații ne dau un indiciu că ar fi posibil să găsim și alte noduri care ar putea fi numite particule ale „minții”. Atunci când „construim lumea” în sens brunerian, avem nevoie de particule sau unități pentru această construcție. Acest articol s-a concentrat asupra instrumentelor folosite de un profesor eficient pentru construirea lumilor prin discursul didactic și materialul de studiu. Accentul specific a fost pus pe declanșatoarele mnemotehnice cognitiv-lingvistice și strict constructiviste propuse pentru îmbunătățirea retenției și recuperării memoriei pe baza ideilor lui Bruner. Au fost atinse și unele declanșatoare fonologice, deși Bruner nu părea interesat de acestea.

Declanșatoarele memoriei servesc la stocarea și recuperarea pe termen lung în multiple moduri. În primul rând, putem conecta declanșatorii retorico-constructiviști la creșterea stării de excitare și a atenției ascultătorului, precum și la construirea situației de învățare ca o situație interesantă din punct de vedere emoțional și cognitiv, și memorabilă, care să susțină construirea unei reprezentări puternice a memoriei episodice.

Se știe că reținerea prin amintire și familiaritate este parțial dependentă de diferite sisteme de memorie. Recoltarea este mai sensibilă decât familiaritatea la accelerarea răspunsului, la diviziunea atenției, la generare, la codificarea semantică și necesită o construcție activă a conținuturilor ce urmează a fi reținute, în timp ce familiaritatea stimulilor este un proces rapid, semiautomat (Yonelinas, 2002). Factorii declanșatori cognitiv-lingvistici, narativi și fonologici ajută la construirea prin categorizare (asemănări și diferențe în ansamblu sau în detalii) a unor reprezentări care susțin recuperarea bazată pe familiaritate. Declanșatorii logico-științifici oferă în mod clar hrană mai ales pentru reamintire, oferind posibilități mai bune de a construi conținutul învățat din părți ale informației fără a fi nevoie să ne amintim în detaliu momentul sau mediul de învățare (episodic) sau faptul sau obiectul exact (familiaritate).

Declanșatorii mnemotehnici găsiți aici ar servi în două moduri. Pe de o parte, pentru un profesor, ele indică ce fel de elemente cognitiv-lingvistice și constructiviste ar putea fi luate în considerare la pregătirea unei prezentări didactice bogate din punct de vedere mnemonic. Pe de altă parte, rezultatele ar putea oferi câteva idei pentru scrierea unui manual școlar eficient pentru a spori înțelegerea, reținerea și recuperarea memoriei utilizatorilor săi. În clasele standard contemporane, profesorul nu prea „predă” în sensul clasic, ci doar permite procesul de învățare, ajutându-i pe cursanți să învețe. Ne-am transformat de la „a fi predat de” la „a învăța de la”, așa cum a descris Biesta (2013, 2016). Acest lucru va da mult mai multă greutate manualelor și altor materiale de studiu. Ne putem întreba în mod relevant cât de conștient, din punct de vedere mnemotehnic, sunt pregătite manualele. Aici, această contribuție a articolului poate fi cea mai valoroasă: a scos la lumină nu doar instrumentele retorice evidente folosite de un profesor talentat, ci și astfel de declanșatori lingvistici inconștienți care îi pot ajuta în mod natural pe elevi să conecteze, să compare, să categorisească sau să ordoneze lucrurile și să „construiască lumi” în spirit brunerian. Aceste declanșatoare ar putea fi folosite în mod conștient atunci când se pregătește materialul didactic.

Un cititor critic ar fi observat că declanșatoarele mnemotehnice sugerate în text au provenit din motive euristice și se bazează pe o ipoteză conform căreia aceste tipuri de declanșatoare ar putea fi eficiente în procesul de predare și învățare. Totuși, această ipoteză euristică ar putea fi luată ca o propunere pentru studii mai riguroase cu privire la semnificația lor reală în învățare și retenție. Mastropieri și Scruggs (1998) și Lubin și Polloway (2016) ne-au oferit un set convingător de studii privind cei mai evidenți declanșatori mnemotehnici. Factorii declanșatori cognitiv-lingvistici și constructiviști propuși solicită noi seturi de studii experimentale pentru a confirma cât de eficienți sunt cu adevărat în retenție și reamintire. Intuitiv, este clar că, cu cât vedem mai mult sens, conexiuni și poveste într-un fragment de învățătură sau text, cu atât este mai probabil să ni-l reamintim.

Contribuții ale autorilor

Toți autorii enumerați au avut o contribuție substanțială, directă și intelectuală la această lucrare și au aprobat-o pentru publicare.

Declarație privind conflictul de interese

Autorii declară că cercetarea a fost efectuată în absența oricăror relații comerciale sau financiare care ar putea fi interpretate ca un potențial conflict de interese.

Notele de subsol

1. ^Rezultatele lui O’Keefe (1976), O’Keefe și Dostrovsky (1971) și studiile grupului Moser din Norvegia începând cu 2004 (vezi Rowland et al., 2016) merită să fie menționate aici. „Ele au deschis noi căi pentru înțelegerea altor procese cognitive, cum ar fi memoria, gândirea și planificarea”, după cum afirma adunarea Nobel în 2014 (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe și May-Britt Moser și Edvard I. Moser au primit împreună premiul Nobel 2014 pentru descoperirile lor privind celulele care constituie un sistem de poziționare în creier. Acest lucru înseamnă că, pentru prima dată, am reușit să detectăm și să localizăm procesele de gândire de nivel superior la nivel neuronal. Este încă un drum lung până când vom putea localiza operațiile cognitive superioare, cum ar fi analiza, sinteza sau evaluarea (a se vedea taxonomia lui Bloom pentru domeniul cognitiv în Bloom, 1956). Înțelegerea noastră a modului în care creierul realizează și reamintește de fapt memoria este foarte limitată (Epstein, 2016) – tindem să folosim metafore precum „calcul” sau „procesarea informației” sau „memorie”, care toate par a fi doar imagini vagi a ceea ce se întâmplă de fapt în creier.
2. ^Termenul „instrument mnemonic” (din grecescul mnçmoneuein, „a ține minte”) se referă la toate tehnicile și metodele conștiente și inconștiente pe care un vorbitor sau un profesor le folosește pentru a spori reținerea și reamintirea mesajului în audiență. Nu trebuie confundat cu „mnemotehnica”, care este utilizată de către ascultător sau student ca metodă de reținere a informațiilor care altfel sunt greu de reținut (a se vedea Bafile, 2005). Baddeley (1997, pp. 133-134) nu face această diferență, dar distincția servește ideii articolului.
3. ^e.g., Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003) și Nodding (2016).
4. ^Potrivit lui Puolimatka (2003), de exemplu, o provocare în constructivism este că viziunea constructivistă a cunoașterii nu ne oferă un cadru epistemologic adecvat pentru gândirea critică.
5. ^Repetiția spațioasă este o tehnică de învățare care încorporează creșterea intervalelor de timp dintre revizuirile ulterioare ale materialului învățat anterior (Baddeley, 1997). Aceasta se apropie de ideea lui Bruner de curriculum în spirală (Bruner, 1960): materialul învățat anterior este predat/studiat din nou după un anumit timp cu conținuturi aprofundate.
6. ^Tomic și Kingma (1996) tratează frumos legătura dintre acești pionieri.
7. ^Bruner numește psihologia cognitivă ca fiind „vărul sărac” al științelor cognitive (Bruner și Goodnow, 1986).
8. ^Sistemul de indexare Google Scholar Citation (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) arată că această carte a fost citată de peste 17.000 de ori la momentul finalizării articolului (18 noiembrie 2018).
9. ^Statistica lui Haggbloom et al. (2002) s-a bazat pe articole publicate în reviste de psihologie și manuale de introducere în psihologie. În aceste surse, Bruner a fost citat de 3.279 de ori la momentul publicării articolului lor. Cu toate acestea, Bruner este citat mult mai des în alte domenii. Conform sistemului de indexare Google Scholar Citation (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en), Bruner a fost citat de peste 222.000 de ori (18 noiembrie 2018). Numai cele patru cărți ale sale: Acts of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education și Toward a theory of instruction sunt citate de peste 61.000 de ori.
10. ^Rețineți diferența dintre metaforă („X este o vulpe”) și similitudine („X este ca o vulpe”).
11. ^Ar putea fi de remarcat diferența dintre repetiție ca activitate a elevului și repetiție (structurală) ca activitate a profesorului. Ca activitate a elevului, repetiția nu este un dispozitiv mnemonic sau un declanșator în același sens ca cel discutat în acest articol.
12. ^Deși Bruner este folosit aici ca sursă principală, merită explorată și lucrarea remarcabilă a lingvistului cognitivist Lakoff privind utilizarea metaforelor (Lakoff, 1993; Lakoff și Johnson, 1980).
13. ^Există și alte categorii relevante de limbaj figurat decât metaforele și asemănările (vezi Glucksberg, 2001, p. 141; Jaszczolt și Turner, 2003, p. 141; Montgomery et al, 2007, p. 118-121; Harley, 2014, p. 337). Într-o metaforă, „el/ea este o vulpe”, iar într-o comparație „el/ea este ca o vulpe”. În metonimie, „vulpea a trimis un e-mail”, în timp ce se referă la un șef vulpoi. În sinecdocă, „vin vulpile” atunci când se referă la toate animalele diferite din lot. O alegorie sau o parabolă este un set de mai multe metafore: „mama vulpe își adună seara cuburile” ca imagine a modului în care o mamă umană ar avea grijă de copilul ei. Un apostrof este folosit mai ales în poezie ca un dispozitiv retoric atunci când personifică pe cineva sau ceva care, de fapt, nu există, cum ar fi „Vai de voi, vulpile!”. Expresiile idiomatice sunt „metafore înghețate”, ca în „cuibul vulpii”” sau „bârlogul leului”). Fabulele sunt povești cu animale în care animalele reprezintă oameni și au caracteristici umane: „Odată, o vulpe și un urs au discutat unul cu celălalt”. Simbolurile sunt lucruri care reprezintă altceva mai abstract, cum ar fi în „o vulpe” ca simbol pentru o persoană isteață sau vicleană. Hiperbola este o exagerare care nu este menită să fie luată la propriu este, de asemenea, limbaj figurat. Un joc de cuvinte este ca o expresie destinată unui efect umoristic prin exploatarea unui sens diferit în cuvinte: „Ursul s-a întrebat de ce a luat vulpea bățul. Apoi l-a lovit.”
14. ^Raționamentul abductiv este utilizat atunci când, pe baza unei interpretări a datelor colectate, un cercetător asamblează sau descoperă astfel de combinații de caracteristici pentru care nu există o explicație sau o regulă adecvată în stocul de cunoștințe care există deja (de exemplu, Reichertz, 2007, p. 219).
15. ^”Efectul profesorului” sau „efectul școlii” este mai mare în țările în care există diferențe mari între performanțele elevilor și în care școlile private selectează cea mai performantă parte a elevilor. În aceste cazuri, diferențele dintre școli sunt mari, variația în cadrul școlilor este scăzută și, prin urmare, procedura matematică utilizată (modelarea pe mai multe niveluri) detectează faptul că „școala” sau „profesorul” explică în mare măsură diferența (a se vedea Metsämuuronen, 2017, p. 520). În Nepal, de exemplu, „efectul școlii” este de 68 % (ibid. p. 520). În multe cazuri, diferențele dintre școli pot fi explicate prin selecția elevilor și, într-o măsură mai mică, prin acțiunile profesorilor. Avem foarte puține studii experimentale la scară largă care ar putea spune care este cu adevărat efectul profesorului în învățare.