Frontiers in Psychology

How to Teach the Material So That It Could Be Remembered the Most Effective Way?

Visualizziamo una semplice prova di ascoltare una lista di 31 parole ordinate in ordine alfabetico e cercare di ricordarle a memoria:

A, And, Are, Ask, Because, Carefully, Concepts, Examination, Final, I, Important, In, Listen, Now, Of, Of, Psychometrical, Referring, Reliability, Terms, Test, The, The, The, These, To, Trustworthiness, Ultimately, Validity, When, Will

Si potrebbe usare anche qualche altra logica come la lunghezza delle parole per ordinare la lista. Anche se i partecipanti al test non avessero familiarità con i concetti della lista, è ovvio che, dopo aver ascoltato il materiale ripetutamente, imparerebbero le parole a memoria senza problemi in un paio di decine di minuti, forse anche in 10 minuti. Alcuni dei partecipanti al test avrebbero bisogno di un po’ più di tempo con il compito rispetto ad altri, ma, in ogni caso, tutti potrebbero risolvere il compito. Questo non è un problema.

Il compito sarebbe molto più facile e veloce se organizzassimo la lista di parole nella seguente sequenza:

Ora, ascoltate attentamente perché chiederò questi concetti nell’esame finale. I termini di affidabilità e validità sono in definitiva importanti quando ci si riferisce all’affidabilità di un test psicometrico.

Possiamo chiederci perché ricorderemmo le parole in modo migliore, più veloce e prolungato quando i dati sono stati dati nel secondo ordine invece che nel primo. O’Keefe e Nadel (1998), pp. 388-389) propongono che quando le informazioni sono categorizzate in forma verbale o visiva, si riduce la quantità di informazioni che devono essere recuperate. Essi ipotizzano una sorta di mappa semantica nel cervello (in particolare nell’ippocampo) (ibid. p. 410). Questo articolo discute la questione dal punto di vista dei trigger mnemonici e propone un’ipotesi legata all’esempio di cui sopra: usiamo trigger mnemonici linguistico-cognitivi, costruttivi, retorici e fonologici nascosti o evidenti per guidare l’attenzione e migliorare la codifica e il richiamo del materiale da imparare. Le questioni discusse in questo articolo sono quali sono questi trigger e come rilevarli. L’attenzione si concentra sulla classificazione dei trigger sulla base della letteratura di ricerca pertinente, e sulla formazione di un quadro teorico per ulteriori studi e usi pratici.

Dal punto di vista della psicologia dell’educazione, questo ci porta a una domanda pratica essenziale: quale tipo di discorso didattico o materiale di studio è efficace e perché? In questo articolo, l’efficacia si restringe alla ritenzione e al recupero – è efficace quel materiale didattico o educativo che lascia un cambiamento misurabile nella memoria o nel comportamento di uno studente. Questo cambiamento misurabile, o “un ricordo” può essere rilevato fisicamente dal cervello1 e può essere richiamato o osservato come un cambiamento nel comportamento dello studente. Qui, il concetto di “insegnante” e “insegnamento” si allarga per coprire non solo l’istruttore come essere umano, ma anche il materiale didattico organizzato coscientemente come libri, articoli o appunti di lezione destinati ad essere letti e imparati senza l’istruttore umano, così come, nel prossimo futuro, gli insegnanti virtuali gestiti dall’intelligenza artificiale. L’autore di un libro di testo o di un articolo in un compendio per gli studenti è un insegnante anche se non necessariamente presente fisicamente. Questo ci avvicina all’idea dei due tipi di insegnamento discussi da Biesta (2013, 2016): “imparare da” ed “essere insegnato da” un insegnante. Il primo significa che un insegnante è una risorsa per lo studente e il secondo implica un insegnante che “insegna”. Entrambi sono aspetti rilevanti dell’essere un insegnante.

Un insegnante efficace usa deliberatamente tali metodi che hanno lo scopo di migliorare la ritenzione e il ricordo del materiale di studio. Chiamiamo questi metodi strumenti mnemonici (ad esempio, Bafile, 2005), dispositivi mnemonici (ad esempio, Sökmen, 1997; Haydon et al., 2017, pp. 240-241), strategie mnemoniche (ad esempio, Mastropieri et al, 1992; Mastropieri e Scruggs, 1998), istruzioni mnemoniche (ad esempio, Mastropieri e Scruggs, 1989, 1991; Lubin e Polloway, 2016), o trigger mnemonici (ad esempio, Metsämuuronen, 2010).2 Questi trigger mnemonici sono l’oggetto di questo articolo. Le mnemotecniche e le istruzioni mnemoniche sono state ampiamente studiate specificamente nell’ambito dell’educazione speciale (vedi la letteratura in Mastropieri e Scruggs, 1998; Lubin e Polloway, 2016). Questa letteratura non viene passata in rassegna in questa sede in quanto l’attenzione si concentra sulle idee di Bruner e sui possibili nuovi inneschi mnemonici trovati nei suoi scritti. Tuttavia, come risultato ragionevole della letteratura, Mastropieri e Scruggs (1998), p. 1) notano: “Raccomandiamo strategie mnemoniche per una sola ragione: Più e più volte è stato dimostrato che sono estremamente efficaci nell’aiutare le persone a ricordare le cose.”

Alcuni concetti e teorie elementari della psicologia costruttiva sono discussi nella sezione “Costruttivismo e psicologia cognitiva nel discorso educativo contemporaneo” e della psicologia cognitiva nella sezione “Memoria e modelli cognitivi.” L’eredità di Brunner nella psicologia dell’educazione e le sue idee e i trigger mnemonici di base sono discussi nella sezione “Bruner e i trigger mnemonici”.”

Costruttivismo e psicologia cognitiva nel discorso educativo contemporaneo

A prescindere da alcune voci critiche3, le teorie di apprendimento costruttiviste e il costruttivismo hanno sostituito, più o meno, gli approcci naturalistici, come le teorie di apprendimento comportamentiste e cognitiviste, nelle pratiche educative contemporanee, nel discorso e nel linguaggio. Ci sono diverse ragioni per questo. Uno è che il costruttivismo giustifica che gli studenti siano studenti attivi invece che passivi. Un altro è che lo sviluppo del pensiero di livello superiore, compreso l’uso complesso del linguaggio, è molto difficile da spiegare dagli approcci comportamentisti e cognitivisti. Possiamo facilmente trovare molte altre ragioni. Nonostante le possibili sfide4 nella base epistemologica del costruttivismo (vedi Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, p. 122), gli educatori pratici hanno trovato le teorie costruttiviste dell’apprendimento utili nel loro lavoro e molti ricercatori di aspetti diversi le hanno usate come teorie di fondo rilevanti per i loro studi. Alcune delle recenti pubblicazioni con le teorie costruttiviste dell’apprendimento come quadro teorico hanno affrontato l’uso della tecnologia (Alabdulaziz e Higgins, 2017; Harasim, 2017), l’etica aziendale (Lämsä et al, 2017), lo sviluppo professionale (Shore e Morris, 2016), gli studi sul curriculum (van Bommel et al., 2015), l’istruzione superiore (Bhola e Parchoma, 2015), l’insegnamento della realtà aumentata (Dunleavy e Dede, 2014), l’apprendimento esperienziale (Kolb, 2014) e la linguistica (Jiang e Perkins, 2013), solo per citarne alcuni. Anche se ci sono diverse teorie e soluzioni pratiche nel costruttivismo nel regno educativo, queste condividono il principio generale umanistico di base che “le persone costruiscono la propria comprensione e conoscenza del mondo attraverso l’esperienza del mondo, e riflettendo su queste esperienze”, come espresso da Harasim (2017, p. 62). Duffy e Cunningham (1996, p. 177) lo mettono come “l’apprendimento è un processo attivo di costruzione piuttosto che di acquisizione della conoscenza.” Entrambi provengono da Bruner (1961).

Le teorie costruttiviste dell’apprendimento sono una branca del movimento delle scienze cognitive fortemente influenzato dai lavori di Jerome S. Bruner a partire dagli anni ’50 (vedi Bruner e Goodnow, 1986). Mentre le teorie costruttiviste dell’apprendimento sono sorte dalla tradizione umanistica (da Piaget e Bruner) e dalla tradizione culturale sociale (da Vykotsky, 1925), nella stessa ondata di scienze cognitive, la psicologia cognitiva si è sviluppata da Miller (1956) e Broadbent (1958) dalla tradizione delle scienze naturali, e la linguistica cognitiva da Chomsky (1957) dalla tradizione della linguistica. Tutte queste tradizioni hanno cercato di spiegare la “mente”, o i processi mentali, in un uomo – i costruttivisti dal punto di vista umanistico, la linguistica cognitiva dal punto di vista semantico, e la psicolinguistica o psicologi cognitivi dal punto di vista neurale. Tutti condividono il principio di base che almeno una parte della capacità linguistica umana è innata, e che il linguaggio è incorporato nelle capacità cognitive generali dell’uomo (Geeraerts, 1995, p. 111; Taylor, 1984, p. 223). Inoltre, le teorie di base (o almeno i loro fondamenti) dell’immagazzinamento e del recupero, o della memoria e della ritenzione, dei dati linguistici sono ampiamente condivise. Sebbene siano state criticate da psicologi costruttivi (per esempio, Bruner, 1985, p. 31), psicologi culturali (per esempio, Schweder, 1991, p. 73), psicologi dell’educazione (per esempio, Säljö, 2000, p. 56), e filosofi (per esempio, Taylor, 1985) le neuroscienze cognitive hanno aperto porte promettenti per comprendere come la mente umana funzioni effettivamente a livello neurale. Taylor (1984, p. 223) ci ricorda che anche i costruttivisti (dovrebbero) pensare che ci deve essere un comune terreno di sviluppo biogenetico e personale nelle nostre menti, altrimenti sarebbe impossibile comunicare tra loro. Secondo Taylor (1984, p. 212), nel pensiero di Bruner, l’abilità linguistica, cioè il nostro pensiero, è basata su fattori biologici ma questa capacità biologica richiede un’espressione culturale. Il pensiero di Bruner sembra essere una sorta di collegamento tra il costruttivismo umanistico, le neuroscienze cognitive naturalistiche e la linguistica cognitiva.

Il ruolo di Bruner nello sviluppo del pensiero educativo moderno è importante. Questo articolo combina le sue idee essenziali dei processi cognitivi legati all’apprendimento e cerca di trovare una teoria pratica per i lavori empirici dei trigger cognitivo-linguistici e costruttivi essenziali che sono elementari per costruire i “mondi possibili” (Bruner, 1986). Questo articolo è principalmente teorico, e gli inneschi sono discussi alla luce degli scritti di Bruner.

Memoria e modelli cognitivi

Secondo il modello ampiamente accettato di Atkinson e Shiffrin (1968), i processi chiave dell’apprendimento e della memoria sono multistadio. Quando una nuova informazione viene assunta, viene in qualche modo manipolata prima di essere memorizzata. Questa teoria degli stadi descrive tre tipi di memoria: memoria sensoriale, memoria di lavoro e memoria a lungo termine. La memoria a breve termine o di lavoro si riferisce alla nostra capacità di tenere una piccola quantità di informazioni in uno stato attivo mentre svolgiamo un compito (originariamente proposta da Miller, 1956; vedi anche Baddeley, 1997, 2003; Miyake e Shah, 1999). Il contenuto della memoria a lungo termine e il suo recupero dipendono fortemente dal modo in cui le informazioni vengono elaborate nelle fasi precedenti.

Le teorie di base della mente umana sostengono che la memoria a lungo termine umana può essere divisa in due categorie principali: memoria dichiarativa e memoria procedurale (o non dichiarativa) (ad esempio, Squire, 2009; Eysenck e Keane, 2010). La memoria dichiarativa riguarda cose che possono essere portate alla mente e dichiarate, cioè fatti che possono essere dichiarati esplicitamente. La memoria procedurale, invece, memorizza le abilità e le abitudini motorie e cognitive e il suo contenuto non può essere messo in parole (Poldrack e Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). La memoria dichiarativa può essere ulteriormente suddivisa in memoria semantica ed episodica (o narrativa) (per esempio, Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). La memoria episodica consiste in un archivio di ricordi di eventi e azioni personali. Le unità della memoria episodica sono eventi ed episodi. Schacter et al. (2007) descrivono un ruolo aggiuntivo per il sistema di memoria episodica. La memoria episodica è per lo più costruttiva, e quindi ci permette non solo di pensare alle esperienze passate, ma anche di costruire simulazioni mentali del futuro immaginato. In questo senso, la memoria episodica può servire in un grande ruolo, per esempio, nel processo decisionale, nella creatività e nella risoluzione dei problemi (Madore et al., 2017).

La memoria semantica è collegata alla conoscenza del mondo – è indipendente dall’identità della persona e dalla storia personale (Tulving, 1983, p. 9). Le unità della memoria semantica sono fatti e concetti. Il contenuto della memoria semantica è qualcosa che l’individuo conosce, mentre il contenuto della memoria episodica è qualcosa che l’individuo ricorda. La memoria semantica è organizzata in concetti e la memoria episodica è organizzata in tempo.

La memoria dipende dall’attenzione; attenzione e memoria non possono funzionare l’una senza l’altra (Chun e Turk-Browne, 2007). L’attenzione e la sua connessione con le attività cerebrali e la memoria è ampiamente studiata (vedi, studi pratici, per esempio, di Simola et al., 2014; Moisala, 2017; Salo et al., 2017; Rämä et al., 2018), e solo alcune idee di base sono sollevate qui per collegare i trigger mnemonici all’attenzione. Chun e Turk-Browne (2007) suggeriscono che, in primo luogo, la memoria ha una capacità limitata e, quindi, l’attenzione determina ciò che sarà codificato e, in secondo luogo, la memoria delle esperienze passate guida ciò che dovrebbe essere frequentato. Cowan (1988, 1998) ha proposto un modello in cui l’attenzione e la memoria sono collegate tra loro. Secondo il modello di Cowan, anche se elementi relativamente non elaborati della memoria a lungo termine possono essere attivati automaticamente, nuove associazioni tra elementi, e tra ogni elemento e il suo contesto, possono essere stabilite solo nel focus dell’attenzione. Le informazioni che sono temporaneamente nella consapevolezza cosciente o vicine ad essa sono nel focus dell’attenzione. Una certa attenzione è probabilmente necessaria per percepire adeguatamente gli elementi. Oltre a ciò, si può distinguere tra memoria con meno o più attenzione dedicata al momento della codifica.

Il recupero della memoria è determinato dalle condizioni di acquisizione o codifica e dalla relazione tra le operazioni di codifica e recupero. Più le analisi degli stimoli a portata di mano sono significative, più alti saranno i livelli di ritenzione successivi (Craik e Lockhart, 1972; Craik, 2016). Mentre questo effetto di livelli di elaborazione è stato per lo più studiato nel contesto delle informazioni verbali, nel loro recente studio, Baddeley e Hitch (2017) hanno mostrato che meccanismi simili si possono trovare nella ritenzione di informazioni visive.

I modelli cognitivi presuppongono che la ritenzione e il recupero della memoria possano essere spiegati dalla cooperazione tra la memoria di lavoro e la memoria a lungo termine. La memoria di lavoro si riferisce alla ritenzione temporanea di informazioni che sono state appena sperimentate o appena recuperate dalla memoria a lungo termine. È di breve durata, ma può essere conservata per periodi di tempo più lunghi attraverso un mantenimento attivo o strategie di prova. Anche se più fattori sono collegati a migliori risultati nei compiti di memoria, le memorie dichiarative sono meglio stabilite usando il richiamo attivo combinato con la mnemotecnica e la ripetizione distanziata5 (Tulving e Schacter, 1990; Baddeley, 1997). L’abbondanza di studi ha dimostrato i loro benefici nella progettazione di educazione e pedagogia per aumentare la ritenzione a lungo termine (vedi recensioni recenti, ad es., Toppino e Gerbier, 2014; Larsen, 2018). Nei modelli di Cowan (1998, 2017) e Anderson (1983) la memoria di lavoro non è considerata come un buffer di stoccaggio separato, ma funziona attraverso diversi livelli di attivazione dello stoccaggio della memoria a lungo termine che è distribuito in varie aree del cervello. In questo modo, il recupero della memoria gioca un ruolo importante nel funzionamento della memoria di lavoro. Allo stesso modo, questi modelli collegano la parte che dirige l’attenzione della memoria di lavoro, “l’esecutivo centrale” (Baddeley, 1997) al recupero della memoria a lungo termine.

Una dottrina di base dell’apprendimento umano e della ricerca sulla memoria è che la ripetizione del materiale migliora la sua ritenzione (vedi Tulving, 1967). Questo principio è stato messo in discussione da Karpicke e Roediger (2008), Roediger e Karpicke (2006a,b) e precedentemente da Tulving (1967). I loro esperimenti hanno dimostrato che il richiamo ritardato è ottimizzato, non con ripetute sessioni di studio, ma con ripetute sessioni di test. Metsämuuronen (2013); anche Metsämuuronen e Mattsson (2013) mostrano risultati pratici che supportano questo risultato teorico. Il risultato è stato reinterpretato da Lasry et al. (2008). Hanno ipotizzato che le prove ripetute potrebbero portare a tracce multiple nella memoria, che facilitano il richiamo, e hanno suggerito che la nuova interpretazione porterebbe a un nuovo quadro per spiegare l’efficacia delle frequenti valutazioni in classe in pedagogie come la Peer Instruction. In alternativa, queste potrebbero essere organizzate utilizzando il feedback tramite spunti per guidare il processo del compito (Hattie e Timperley, 2007) spesso con l’aiuto di tecnologie di apprendimento (ad esempio, Van der Kleij et al, 2015).

Bruner e i trigger mnemonici

Il ruolo generale di Bruner nella psicologia dell’educazione

Jerome S. Bruner (1915-2016) è una delle figure chiave delle moderne teorie costruttiviste in educazione insieme allo psicologo svizzero Jean Piaget (1896-1980) e allo psicologo russo Lev Vygotsky (1896-1934).6 Piaget ha sviluppato la teoria dei processi di pensiero del bambino dai suoi primi studi dal 1926 in poi (Piaget, 1929; vedi la letteratura in Beard, 2007) e questi hanno avuto un ruolo significativo nello sviluppo delle teorie di apprendimento cognitivo costruttiviste. Vygotsky sviluppò le teorie costruttiviste sociali dell’apprendimento nella sua Psicologia dell’arte (1925) e nei lavori successivi.

Bruner nacque cieco e questo può aver avuto un effetto sulla sua carriera successiva. Lui stesso ha notato che, durante i primi due anni di cecità, aveva costruito un mondo visivo nella sua mente (Greenfield, 2016). Quindi, aveva una forte intuizione che la percezione non è solo controllata dai sensi ma anche dalla mente. Il suo primo studio A Study of Thinking (Bruner et al., 1956), ha giocato un ruolo fondamentale nella rivoluzione cognitiva che oggi si chiama scienze cognitive. Più tardi, questo pensiero si manifestò come psicologia cognitiva7 e come teorie costruttiviste dell’apprendimento o costruttivismo nell’educazione in senso lato (vedi Harasim, 2017, p. 62). Il Processo di Educazione (Bruner, 1960) ha portato la rivoluzione cognitiva nella discussione sull’educazione. Bruner ha proposto l’idea di un curriculum a spirale dove un’idea più complessa può essere pensata ad un livello semplificato prima e ad un livello più complesso dopo. Act of Discovery (Bruner, 1961) ha portato al concetto di “discovery learning”. Bruner ha proposto che gli studenti costruiscono la loro conoscenza organizzando e categorizzando le informazioni usando un sistema di codifica. Il modo più efficace per sviluppare un sistema di codifica è quello di scoprirlo piuttosto che sentirselo dire dall’insegnante. In Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) e Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966) ha proposto, sulla base del suo studio precedente (Bruner, 1964), tre modi di rappresentazione, o come interpretato oggi, tre livelli di apprendimento: rappresentazione enattiva (basata sull’azione), rappresentazione iconica (basata sull’immagine), e rappresentazione simbolica (basata sul linguaggio). Il suo Actual Minds, Possible Worlds (Bruner, 1986) ha portato le narrazioni al centro nella creazione di diversi mondi nella mente. È uno dei libri accademici più citati della storia (vedi Greenfield, 2016).8 In Atti di significato (Bruner, 1990b), Bruner ha proposto che il comportamento umano è in definitiva incomprensibile senza riferimento a concetti mentali come intenzioni e obiettivi, e, come sfumato da Rendall (1991), suggerisce che la paura di un relativismo debilitante deriva dall’ignorare il contesto sociale entro cui gli atti di significato hanno luogo. La cultura dell’educazione (Bruner, 1996) è una raccolta di saggi, discorsi e conferenze di Bruner sulla psicologia culturale. Questo libro ha fatto pensare ad alcuni studiosi che Bruner abbia cambiato il suo pensiero educativo nei suoi ultimi anni (vedi discussione in Takaya, 2008).

Bruner era un ottimista assoluto per l’educazione. Ha proposto: “Cominciamo con l’ipotesi che qualsiasi materia può essere insegnata efficacemente in qualche forma intellettualmente onesta a qualsiasi bambino in qualsiasi stadio di sviluppo” (Bruner, 1960, p. 33). A questo proposito, si oppose a Piaget che pensava che ci sono certi passi fissi per l’apprendimento che dipendono dallo sviluppo del bambino. Considerando la sua enorme influenza nelle pratiche educative così come le opere e le riflessioni teoriche degli studiosi in vari campi, non c’è da meravigliarsi che Haggbloom et al. (2002) abbiano classificato Bruner come uno degli psicologi più citati9 del XX secolo. La sua influenza va ben oltre le citazioni accademiche di riviste psicologiche o libri di testo psicologici: le sue idee hanno cambiato il pensiero e i sistemi educativi in molti paesi.

Bruner e i trigger mnemonici cognitivo-linguistici

Secondo Bruner (1983, p. 164), Bruner (1986, p. 114) usiamo il linguaggio per comunicare, per differenziare e ordinare le cose e per costruire realtà. Da questo punto di vista, tali operazioni cognitivo-linguistiche come collegare, differenziare, confrontare e ordinare le cose e costruire realtà possono essere pensate come modi universali di salvare e gestire informazioni, storie ed esperienze nel nostro cervello. La sfida riguardante le operazioni cognitivo-linguistiche è che, sebbene siano universali, sono specifiche della lingua e della sintassi. Qui, le parole inglesi sono usate come esempi.

Due semplici inneschi linguistici per collegare le cose usando i doppi in inglese sono “e” o “o” (“X e Y”; “X o Y”). Possiamo collegare tutta una varietà di cose, per esempio, “black and white”. In questo esempio, si collegano due colori (collegando cose della stessa categoria, cioè il colore), si collegano colori separati (collegando cose di categorie diverse, cioè bianco e nero), si collega l’ordine dei colori (collegando cose di tonalità ordinate, cioè dal più scuro al più chiaro), e si collegano metaforicamente colori opposti (collegando due estremi). Dipende dalla situazione e dal livello intellettuale degli ascoltatori come capiscono e interpretano la frase. Questa espressione di doppi è abbastanza simile ad un altro indicatore di trasmissione orale, l’espressione di tre cose, le triple ripetizioni, che è un metodo mnemonico comune nelle narrazioni (vedi la sezione “Bruner e il modo di pensare narrativo – metafore, similitudini, narrazioni e triple ripetizioni come stimoli mnemonici”).

Tre semplici stimoli linguistici per comparare e differenziare le cose in inglese sono “like”, “as”, “or”, e il più complicato “but”: (“X è A ma Y è B”). In un’espressione positiva, i trigger “like” e “as” sono usati per una similitudine10 e, in un’espressione negativa, per una discriminazione. Il trigger “ma” può differenziare le cose su due livelli: separare due cose tra loro (discriminazione nominale) e separare cose opposte tra loro (discriminazione ordinale). La differenza può essere dichiarata anche usando la differenziazione rigorosa con i trigger “fare una differenza”, “non”, o “separare da” (“separare X da Y!” o “non fare/essere X”). La comparazione può essere fatta anche usando il confronto rigoroso come in “confrontare” o “allo stesso modo”: (“confronta X con Y” o “allo stesso modo, X è Y”).

Un modo semplice per creare ordine nei concetti e nelle cose è separare le controparti nominali: “testa – piedi” o “mani – piedi” senza riferimento specifico all’ordine. Possiamo anche usare l’ordine nominale con un ordine esplicito o implicito come in “piccolo – grande” o “debole – forte” o usare un ordine comparativo esplicito come “più piccolo – più grande” o “più debole – più forte” o un ordine superlativo come “il più piccolo – il più grande” o “il più debole – il più forte” o “A – Z.” Ancora un altro modo è quello di usare espressioni generali di estremi (ultimi) come “tutti”, “sempre”, “mai”, o “alla fine” e “finalmente”.”

L’ultima serie di inneschi cognitivi trattati qui brevemente sono gli inneschi linguistici per la costruzione della conoscenza – gli inneschi narrativi e logici sono trattati nelle sezioni “Bruner e il modo di pensare narrativo – metafore, similitudini, narrazioni e triple ripetizioni come inneschi mnemonici” e “Bruner e il modo di pensare logico-scientifico – inneschi mnemonici logici”. Un semplice insieme di trigger linguistici per la costruzione della conoscenza sono i trigger per un’argomentazione leggera e una conclusione come “a causa di”, “per”, “così”, “allora”, “quindi” e “perciò” (“X è Y a causa di B” o “Quindi, X è Y”). Un modo più complicato di costruire realtà è condizionare qualcosa con l’innesco positivo “se” (“se X allora Y”) o negativo “a meno che” (“a meno che X, no Y”). Possiamo trovare molti altri inneschi di questo tipo. Alcuni trigger logici più profondi sono trattati con il modo logico-scientifico nella sezione “Bruner e il modo logico-scientifico di pensare – trigger mnemonici logici”

La rilevanza di questi trigger dal punto di vista del pensiero contemporaneo della memoria è che questi trigger danno significato allo stimolo. Come è noto dagli studi di Craik (2017) e Baddeley e Hitch (2017), più le analisi degli stimoli a portata di mano sono significative, più alti saranno i livelli di ritenzione successivi (vedi sezione “Memoria e modelli cognitivi”). Questi trigger possono anche servire per imballare il carico di informazioni; utilizzando questo tipo di connettori, la quantità di informazioni che devono essere recuperate può essere ridotta (vedi O’Keefe e Nadel, 1998, 388-389).

Bruner e i trigger mnemonici costruttivisti

Building on What Is Already Known

L’idea di base del paradigma di apprendimento costruttivista è che l’apprendimento è un processo attivo e sociale in cui uno studente costruisce nuove idee o concetti sulla base delle sue conoscenze attuali (Bruner, 1961). Uno dei principi di base dell’educazione costruttivista è che l’apprendimento si rinforza da solo in un modo a spirale; nuove cose vengono imparate costruendo sulle esperienze precedenti (Bruner, 1960, p. 52). Bruner (1961) propone che gli allievi costruiscono la propria conoscenza organizzando e categorizzando l’informazione usando un sistema di codifica che dovrebbe essere scoperto piuttosto che essere detto dall’insegnante.

Si possono distinguere due tipi di riferimenti riguardanti le esperienze precedenti: primo, il riferimento a qualcosa che è già noto in senso generale (“Come sai…”) o il riferimento a concetti comuni generalmente conosciuti dalla vita quotidiana (“Hai tre mele e ne dai via una. Quante mele sono rimaste?”). Un altro innesco mnemonico correlato è la ripetizione strutturale11: l’insegnante organizza il materiale di insegnamento o di studio in modo tale che la ripetizione migliori la ritenzione. Nella ripetizione strutturale, lo stesso argomento, parola, concetto o idea viene ripetuto nello stesso modo o leggermente modificato all’interno della stessa sessione di insegnamento o pacchetto di materiale. Naturalmente, l’insegnante può usare la ripetizione anche insegnando lo stesso argomento più volte.

La rilevanza di questi trigger dal punto di vista del pensiero contemporaneo della memoria è che ripetere il materiale è un dispositivo efficace per ricordare (ad esempio, Tulving, 1967; Baddeley, 1997) anche se non così efficace come la prova ripetuta del materiale studiato (Tulving, 1967; Karpicke e Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen e Mattsson, 2013). Questo può portare a tracce multiple nella memoria (Lasry et al., 2008); nei moderni processi di insegnamento queste tracce multiple possono essere potenziate utilizzando il feedback tramite spunti durante il processo del compito e nello specifico con l’aiuto delle tecnologie di apprendimento (Hattie e Timperley, 2007; Van der Kleij et al, 2015).

Bruner e il modo di pensare narrativo – metafore, similitudini, narrazioni e ripetizioni triple come trigger mnemonici

Secondo Bruner (1986, p. 11), gli esseri umani hanno due modi cognitivi di pensare: modo logico-scientifico e modo narrativo (vedi anche la sezione “Costruttivismo e psicologia cognitiva nel discorso educativo contemporaneo”). Con entrambe queste modalità, le esperienze individuali sono organizzate e ordinate, e viene dato loro un significato, e la soluzione dei problemi viene spiegata (Bruner, 1986, p. 11; Bruner, 1996, pp. 39, 130). Questa sezione si concentra sulla modalità narrativa e la prossima sezione sulla modalità logico-scientifica.

Con il pensiero narrativo, possiamo spiegare il comportamento umano e la realtà psichica – siamo disposti a creare collegamenti tra fatti diversi. La modalità narrativa si concentra nelle strutture affettive e funzionali dell’insegnamento. In questa modalità, elementi come le intenzioni, gli obiettivi, le esperienze soggettive, e le caratteristiche dell’individuo sono in primo piano (Bruner, 1986, p. 50; Bruner, 1990b, p. 710). Questo si avvicina agli elementi retorici nell’insegnamento, specialmente quello del pathos (vedi la sezione “Bruner, retorica aristotelica e trigger mnemonici”). Il pensiero narrativo si basa sui segmenti di “non verità”, “verosimiglianza” e “verosimiglianza” (Bruner, 1985, p. 97). Anche se una storia potrebbe non essere “vera” in senso stretto (come una favola o una parabola), può ancora essere affascinantemente veritiera e credibile (Bruner, 1985, p. 113) – il criterio del pensiero narrativo è se qualcosa è realistico o ha un senso di vita reale (Bruner, 1986, p. 11). Dal punto di vista delle neuroscienze cognitive, l’uso di storie e immagini visive può ridurre il carico di lavoro della memorizzazione, che facilita il richiamo migliorato (O’Keefe e Nadel, 1998, pp. 138-139) come discusso sopra. Inoltre, danno un significato all’informazione che migliora la ritenzione (es, Craik e Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley e Hitch, 2017).

Due potenti inneschi costruttivisti per la modalità narrativa del pensiero sono le metafore12 (“X è Y”) e le similitudini (“X è come Y” o “X è come Y”).13 Bruner (1976), p. 66) assume che la sorpresa prodotta da una metafora rivela nuove connessioni tra le cose; le metafore sono usate per riorganizzare e comprendere le esperienze umane in un modo nuovo (Bruner, 1983, p. 205). Nel pensiero narrativo, la ricchezza metaforica e le possibili contraddizioni sono importanti quanto l’incidente a cui la metafora si riferisce (Bruner, 1985, pp. 104-105). Un potente innesco correlato è l’uso dell’immagine visiva (Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; anche Baddeley (1997, p. 133). Nel secondo livello di Bruner di apprendimento di qualcosa di nuovo (la rappresentazione iconica), la conoscenza è memorizzata principalmente sotto forma di immagini visive. Baddeley (1997), p. 133 e seguenti; vedi anche O’Keefe e Nadel, 1998, pp. 389-390) discute le mnemotecniche visive usate dagli antichi retori; essi considerano la memoria una questione di onore e vergogna. Uno degli strumenti di questi antichi maestri della memorizzazione era il “palazzo della memoria” dove immagazzinavano più informazioni in forma visiva ed erano in grado di richiamarle vagando in quel palazzo virtuale (Yates, 1966).

Un altro potente innesco all’interno del pensiero narrativo è una narrazione o una storia e specialmente una storia con una trama logica (Bruner, 1986, p. 39). Con una trama, cioè con una connessione logica di eventi, è possibile creare una sintesi temporale di azioni, obiettivi e intenzioni nella storia. La trama amalgama la complessità degli eventi e crea una storia coerente. Una buona storia è aperta a diverse interpretazioni perché lascia le cose leggermente vaghe: diversi ascoltatori o lettori riempirebbero i vuoti con le loro esperienze e conoscenze (Bruner, 1990a, p. 53). Quando la storia non è vera in senso fattuale, può essere una favola, una parabola o un’allegoria. Queste sono legate alle metafore: le storie non reali sono in realtà un insieme di metafore collegate. Anche la natura metaforica nascosta delle parabole può essere spiegata. Anche se non sempre si comprendono gli strati completi delle storie, in ogni caso, tutti gli ascoltatori, dai bambini agli adulti, possono ottenere qualcosa dalle storie o dalle parabole a seconda della loro capacità intellettuale e delle loro esperienze.

Un terzo, comunemente usato innesco mnemonico nelle narrazioni, non derivante strettamente dalle idee di Bruner però, è quello di combinare tre cose insieme, triple ripetizioni (ad esempio, Schultz, 2017, p. 8). A volte le triple ripetizioni possono essere intensificate aggiungendo un graduale aumento o diminuzione dei numeri, dei valori, o di qualche altra caratteristica come in un famoso insegnamento di Gesù legato all'”effetto Matteo” dove i servi avevano cinque, due e un talento(i).

Tutto sommato, la rilevanza dei trigger narrativi dal punto di vista del pensiero contemporaneo della memoria è che, dal punto di vista delle neuroscienze cognitive, l’uso di storie e immagini visive può ridurre il carico di lavoro della memorizzazione, che facilita il richiamo migliorato (O’Keefe e Nadel, 1998, pp. 138-139) come discusso sopra. Questi trigger danno anche un significato allo stimolo (vedi Craik e Lockhart, 1972; Baddeley e Hitch, 2017; Craik, 2017). In primo luogo, l’uso di narrazioni e storie può essere strettamente connesso con le procedure essenziali della memoria a lungo termine, cioè con la nostra memoria dichiarativa, più specificamente, con la memoria episodica o narrativa (vedi Schacter et al., 2007; Squire, 2009; Eysenck e Keane, 2010; Madore et al, 2017).

Bruner e il modo logico-scientifico di pensare – trigger mnemonici logici

Nel modo logico-scientifico, cerchiamo di spiegare la realtà fisica con gli strumenti della logica, della matematica e delle scienze, per esempio (Bruner, 1996, p. 39), e, quindi, costruiamo realtà (Bruner, 1983, p. 164; Bruner, 1986, p. 114). Il modo logico-scientifico si basa sulle strutture formali e funzionali del pensiero; si basa sull’evidenza empirica e sulle prove logiche. Il modo logico-scientifico si avvicina molto al concetto di logos nella retorica aristotelica (vedi sezione “Bruner, retorica aristotelica e trigger mnemonici”). Si possono facilmente distinguere quattro tipi di argomentazioni: un’argomentazione leggera, la conclusione, il riferimento a qualcosa di incontrovertibile come i dati hard-fact, e il ragionamento logico. Un’argomentazione leggera si presenta con trigger “perché” o “per” (“X è A a causa di Y”). Una conclusione leggera può essere tratta con trigger come “then”, “thus”, “hence” o “so” (“Hence, X is Y”). Queste cause sono già state trattate nella sezione “Costruire su ciò che è già noto” sotto l’argomento “costruire realtà”. Il riferimento a dati concreti è comune al giorno d’oggi. Fare riferimento ad un articolo pubblicato su una rivista o ad un insieme di dati con una grande dimensione del campione è quanto di più vicino ad un fatto possa esserci: “deve essere vero”. L’argomentazione logica può essere presentata in diversi modi. Nel discorso moderno usiamo argomenti deduttivi, induttivi, abduttivi14 e statistici. Un altro tipo di innesco logico mnemonico è l’ordine logico nell’insegnamento e nel materiale. Se l’insegnamento segue un ordine logico, è più facile da ricordare.

La rilevanza dei trigger logico-scientifici dal punto di vista del pensiero contemporaneo della memoria è, innanzitutto, che danno un significato all’informazione che migliora la ritenzione (ad esempio, Craik e Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley e Hitch, 2017). Il processo di dare argomenti e ordine logico o di trarre conclusioni può anche riferirsi alla modalità di base della parte procedurale della memoria a lungo termine (Squire, 2009; Eysenck e Keane, 2010) anche se la sua funzione principale è quella di memorizzare qualcosa che non può essere messo in parole (Poldrack e Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Vale a dire, è possibile che i contenuti degli argomenti siano memorizzati nella memoria dichiarativa mentre la procedura e la logica utilizzata in questi trigger sono memorizzati nella memoria procedurale. Allo stesso modo, questi potrebbero essere collegati alle idee di Schacter (Schacter et al., 2007) della memoria episodica costruttiva come strumento per immaginare il futuro, cioè, costruire scenari di azioni possibili e le relazioni causali tra azioni ed eventi.

Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers

Bruner e i suoi colleghi (Feldman et al., 1990, p. 220) collegano il pensiero logico e narrativo con la retorica classica aristotelica. Ci ricordano che, nella retorica aristotelica, i processi cognitivi della mente sono divisi in due tipi: quello emotivo e quello razionale. Aristotele identifica nella sua Retorica tre tipi ben noti di “prove” retoriche, o modi di persuasione, cioè modi di convincere l’ascoltatore: ethos, pathos e logos. Di questi, l’ethos e il pathos rientrano nel modo emotivo o narrativo già discusso nella sezione “Bruner e il modo di pensare narrativo – metafore, similitudini, narrazioni e ripetizioni triple come stimoli mnemonici” e il logos rientra nel modo razionale o logico-scientifico discusso nella sezione “Bruner e il modo di pensare logico-scientifico – stimoli mnemonici logici”. Di questi tre, ethos e pathos sono discussi in dettaglio qui perché il punto di vista retorico apre alcune porte aggiuntive al pensiero emotivo e narrativo di Bruner e ai trigger mnemonici. Qui, tali inneschi retorici, che possono essere collegati alla ritenzione e al ricordo, sono focalizzati su.

Ethos si riferisce al carattere e alla credibilità dell’oratore – come l’oratore può rendere se stesso credibile. Aristotele amplia il significato originale della parola (di competenza morale) per includere competenza e conoscenza. Sebbene Aristotele osservi espressamente che l’ethos può essere raggiunto solo da ciò che l’oratore dice, sembra che, in pratica, l’attrattiva dell’oratore si basi anche sulla competenza (conosciuta o presunta) dell’oratore. Nella retorica moderna, questo tipo di ethos potrebbe essere raggiunto presentando un oratore in modo tale da aumentare la competenza dell’oratore, per esempio, “Doctor John Doe” o “specialist Jane Doe”. Quindi, tali azioni che sono usate per aumentare il valore o la dignità dell’insegnante, del conferenziere, o del materiale didattico, possono essere validi trigger per migliorare la ritenzione: è prezioso ascoltare questo insegnamento o leggere questo materiale.

Utilizziamo il pathos per alterare la visione di un pubblico facendo appello alle loro emozioni. Il pathos fa appello alle emozioni usando metafore e storie discusse nella sezione “Bruner e il modo di pensare narrativo – metafore, similitudini, narrazioni e ripetizioni triple come stimoli mnemonici” così come nell’amplificazione delle questioni. Il pathos può essere evocato dalla passione di chi parla o dal numero di elementi emotivi inclusi nell’insegnamento. Si ottiene il pathos anche ponderando una questione importante, introducendo idee particolari o nuove al pubblico, o con un’iperbole. Più forte è il pathos, più forte è l’effetto. Qui, l’attenzione è negli inneschi retorici rigorosi all’interno della modalità narrativa bruneriana nel migliorare la ritenzione. Questo tipo di gancio è un dispositivo retorico per attirare l’attenzione del pubblico e per fargli desiderare di ascoltare il resto del discorso. Questi “ganci” possono anche essere una serie di domande intriganti o una serie di altri dispositivi per lasciare l’ascoltatore a desiderare di più. Aristotele discute una grande varietà di sentimenti come il pregiudizio, la compassione e l’ira (Aristotele, 1926, Libro 1, 1:4), la gelosia (Libro 1, 1:5), amore e odio (Libro 1, 1:7; 2:5), gioia e dolore (Libro 1, 2:5), vergogna e sfacciataggine (Libro 2, 6:1-2), coraggio (Libro 1, 5:10), eccitazione e meraviglia (Libro 1, 11:24, 27) o divertimento, rilassamento, risate e scherno (Libro 1, 11:29), o terrore e pietà (Libro 1, 14:1). Alcuni dei fattori scatenanti di queste emozioni sono discussi di seguito.

Alcuni inneschi mnemonici narrativo-retorici legati al pathos sono: mostrare i propri sentimenti (“Guai a quella persona…”); evocare emozioni positive o negative come il potenziamento, il conforto e la sicurezza o il disgusto; usare umorismo, aneddoti, barzellette, giochi di parole, satira o iperboli; attivare il pubblico con una domanda retorica o con un contatto con il pubblico o un indirizzo diretto al pubblico; o può manifestarsi come gioco di parole, negli aforismi e nei proverbi. Altri modi per aumentare il pathos sono dare più peso a ciò che sta per essere detto, dare più peso a una questione importante, o usare idee intellettualmente stimolanti come paradossi, idee particolari e idee al di là della comprensione comune. Possiamo trovare facilmente questi tipi di inneschi retorici legati al pathos.

La rilevanza degli inneschi retorici di ethos e pathos dal punto di vista del pensiero contemporaneo della memoria è, innanzitutto, che attivano l’attenzione. Si ipotizza che le nuove associazioni tra gli elementi, e tra ogni elemento e il suo contesto, siano stabilite nel fuoco dell’attenzione (Cowan, 1998) e che l’attenzione determini ciò che sarà codificato (Chun e Turk-Browne, 2007). Più attenzione viene dedicata al momento della codifica, più probabilmente creiamo un ricordo.

Bruner e l’apprendimento per mezzo di rime, ritmo e musica-innesco mnemonico fonologico

Per qualche motivo, Bruner non era interessato a innesti mnemonici così elementari come rime, ritmi e musica in relazione alla memoria. Tuttavia, uno psicologo cognitivo Baddeley (1997), p. 134) nota che la combinazione di significato e rima è un dispositivo molto potente per ricordare. Wallace (1994) ha dimostrato sperimentalmente che un testo viene ricordato meglio quando viene ascoltato come una canzone piuttosto che come un discorso. Un fatto interessante correlato è che i pazienti afasici, che non possono parlare con le parole a causa di un grave danno cerebrale, possono essere in grado di cantare le parole, e i pazienti con gravi problemi di linguaggio possono aumentare la loro produzione di parole in modo drammatico cantando (vedi Skeie et al., 2010, p. 353). Questi trigger fonologici possono essere cognitivi o narrativi – in realtà non sappiamo esattamente perché la musica e il ritmo sono dispositivi mnemonici efficaci. Sembra che la memorizzazione di rime, ritmi, testi di canzoni e altri elementi musicali sia da qualche altra parte rispetto a dove sono gli elementi legati al linguaggio (vedi Cohen e Ford, 1995; Kaan e Swaab, 2002; Jeffries et al, 2003).

Trigger mnemonici cognitivi, costruttivisti e retorici – Uno schema

Come conclusione delle sezioni “Bruner e i trigger mnemonici cognitivo-linguistici”, “Bruner e i trigger mnemonici costruttivisti,”e “Bruner e l’apprendimento attraverso le rime, il ritmo e la musica – fattori mnemonici fonologici”, i fattori mnemonici linguistico-cognitivi, costruttivi e fonologici trattati sono raccolti nella Tabella 1. I singoli trigger nella tabella 1 sono nell’ordine trovato nel corso dell’articolo – non sono in ordine di importanza o peso. L’elenco dei trigger non è, ovviamente, esaustivo anche se molte categorie rilevanti possono essere state individuate. Esperti di diversi domini della scienza possono aggiungere nuovi trigger alla lista. La lista è operativa e teorica nel senso che non sappiamo effettivamente quanto siano buoni o essenziali i trigger mnemonici. Tuttavia, hanno senso quando pensiamo a un insegnamento efficace e alla sua efficace ritenzione. La lista dovrebbe essere presa come uno strumento per ampliare il campo di applicazione sugli strumenti mnemonici (vedi la letteratura in Lubin e Polloway, 2016) e per promuovere studi sperimentali. La categorizzazione e la lista possono costituire una base per un quadro teorico per gli studi successivi.

Back to the Beginning

L’articolo iniziò con un esempio pratico di un test di ascolto con due sequenze di 31 parole. L’ultima sequenza era:

Ora, ascoltate attentamente perché chiederò questi concetti nell’esame finale. I termini di affidabilità e validità sono in definitiva importanti quando ci si riferisce all’affidabilità di un test psicometrico.

Quali inneschi mnemonici possiamo trovare nella sequenza rispetto al quadro teorico della tabella 1? Almeno i seguenti:

Ora, è un trigger retorico-costruttivista “Attivare il pubblico.”

Ascolta attentamente, è un trigger retorico-costruttivista “Elevare il valore o la dignità (del materiale di studio).”

Ascolta attentamente, è un innesco retorico-costruttivista “Attribuire più peso a una questione importante.”

Perché, è un innesco costruttivo logico-scientifico “Argomentazione leggera.”

Chiederò questi concetti, è un innesco retorico-costruttivista “Aumentare il valore o la dignità del materiale di studio.”

Finale, è un innesco Cognitivo-linguistico “Valore estremo,”

Esame, è un innesco Stretto costruttivista “Collegare la materia a qualcosa di già noto,”

Raffidabilità e validità, è un innesco Cognitivo-linguistico “Controparti nominali,”

affidabilità e validità, è un innesco Cognitivo-linguistico “Doppio,”

importante, è un innesco Cognitivo-linguistico “Valore estremo,”

importante, è un innesco Retorico-costruttivista “Innalzare il valore o la dignità (del materiale di studio),”

Affidabilità, è un innesco Stretto costruttivista “collegare la materia a qualcosa di già noto,”

L’intera sequenza, è un trigger logico-scientifico costruttivo “ordine logico (del materiale di studio),”

Quindi, sembra che potremmo trovare, almeno, 13 trigger mnemonici nella breve sequenza di parole affinché l’ascoltatore ricordi la sequenza. Invece di ripetere le parole – per quanto significative – senza il significato, i trigger mnemonici rendono l’apprendimento praticamente senza sforzo ed efficace.

Discussione

Tutti noi abbiamo sperimentato sessioni di insegnamento e discorsi educativi di cui non ricordiamo nulla se non l’entrata e l’uscita dell’oratore – se non addirittura quello. D’altra parte, tutti noi abbiamo sperimentato lezioni, sessioni educative o presentazioni che erano stimolanti, potenzianti e commoventi; ci siamo imbattuti in nuove idee, ricordiamo alcune frasi e storie – potremmo anche essere in grado di ripetere alcuni segmenti parola per parola di ciò che è stato detto nel discorso. Certamente, un buon insegnante è stato addestrato o usa metodi retorici naturali, mentre uno più scarso inciampa anche con questioni semplici e cose basilari. Un buon discorso di insegnamento tocca i nostri sentimenti – sia quelli positivi che quelli negativi – mentre uno scialbo consiste principalmente in argomenti semi-importanti serviti in un modo che è secco come la polvere. Una buona presentazione ci sfida intellettualmente ed emotivamente, mentre una presentazione noiosa e senza senso non ha alcun impatto sulla nostra mente e sui nostri sentimenti. Così, possiamo distinguere molto facilmente tra questi due estremi.

Ogni insegnante vuole vedere i suoi studenti imparare e prosperare. Tuttavia, per fortuna in alcuni casi, l’effetto dell’insegnante sull’apprendimento è sorprendentemente basso. Sulla base della meta-analisi di 800 meta-analisi, Hattie ha trovato che l’effetto dell’insegnante è intorno al 30% (Hattie, 2003, 2016; Hattie et al., 2015). Cioè, le azioni dell’insegnante spiegano (solo) il 30% delle variazioni del risultato dell’apprendimento negli studenti e il 70% può essere spiegato dagli altri fattori. In molti paesi, il 30% di Hattie è una sopravvalutazione. Sulla base delle indagini PISA, Freeman e Viarengo (2014) stimano che l’effetto dell’insegnante è intorno al 20% nei paesi OCSE che impartiscono un’istruzione comune a tutti i bambini attraverso i gradi 1-9. In alcuni paesi, come la Finlandia, l’effetto insegnante è intorno al 10% (Metsämuuronen, 2017, p. 520); non ci sono praticamente differenze tra le scuole finlandesi quando si tratta dei risultati di apprendimento degli alunni.15 Quindi, le azioni degli insegnanti non hanno necessariamente molto effetto sull’apprendimento se è disponibile un buon materiale di studio – le differenze tra le scuole possono essere spiegate dalla selezione. Alla fine, l’apprendimento di un allievo avviene nel cervello dell’allievo. Tuttavia, gli insegnanti sono disposti a fare del loro meglio per gli studenti entro questi limiti.

Anche se in realtà non sappiamo nemmeno, in modo completo, cosa sia l’apprendimento, deve essere qualcosa che accade nel cervello dell’uomo. Non sappiamo ancora molto dell’esatta localizzazione fisica del pensiero superiore a livello neurale, ma recenti ricerche nel localizzare gli elementi neurali fisici nel percepire una posizione ci danno indizio che potrebbe essere possibile trovare anche altri nodi che potrebbero essere chiamati le particelle della “mente”. Quando “costruiamo il mondo” in senso bruneriano, abbiamo bisogno di particelle o unità per questa costruzione. Questo articolo si è concentrato sugli strumenti usati da un insegnante efficace per costruire i mondi attraverso il discorso didattico e il materiale di studio. L’attenzione specifica è stata posta sui trigger mnemonici cognitivo-linguistici e strettamente costruttivisti proposti per migliorare la ritenzione e il recupero della memoria sulla base delle idee di Bruner. Sono stati toccati anche alcuni trigger fonologici, anche se Bruner non sembrava essere interessato a questi.

I trigger di memoria servono alla memorizzazione e al recupero a lungo termine in più modi. In primo luogo, possiamo collegare i trigger retorico-costruttivisti per aumentare l’eccitazione e l’attenzione dell’ascoltatore, così come per costruire la situazione di apprendimento come una situazione emotivamente e cognitivamente interessante, e memorabile, che supporta la costruzione di una forte rappresentazione della memoria episodica.

La ritenzione attraverso il ricordo e la familiarità sono noti per essere parzialmente dipendenti dai diversi sistemi di memoria. Il ricordo è più sensibile della familiarità alla velocità di risposta, alla divisione dell’attenzione, alla generazione, alla codifica semantica, e richiede una costruzione attiva dei contenuti da ricordare, mentre la familiarità dello stimolo è un processo veloce e semiautomatico (Yonelinas, 2002). I trigger cognitivo-linguistici, narrativi e fonologici aiutano a costruire attraverso la categorizzazione (somiglianze e differenze nell’insieme o nei dettagli) rappresentazioni che supportano il recupero basato sulla familiarità. I trigger logico-scientifici forniscono chiaramente cibo specialmente per il ricordo, dando migliori possibilità di costruire il contenuto appreso da parti dell’informazione senza la necessità di ricordare i dettagli del momento o dell’ambiente di apprendimento (episodico) o il fatto esatto o l’oggetto (familiarità).

I trigger mnemonici trovati qui servirebbero in due modi. Da un lato, per un insegnante, essi suggeriscono che tipo di elementi cognitivo-linguistici e costruttivisti potrebbero essere presi in considerazione quando si prepara una presentazione didattica ricca di mnemotecnica. D’altra parte, i risultati possono dare alcune idee per una scrittura efficace del libro di testo per migliorare la comprensione, la ritenzione e il recupero della memoria dei suoi utenti. Nelle aule standard contemporanee, l’insegnante non “insegna” nel senso classico del termine, ma semplicemente abilita il processo di apprendimento, aiutando gli studenti ad imparare. Siamo passati dall'”essere insegnati da” all'”imparare da”, come ha descritto Biesta (2013, 2016). Questo darà molto più peso ai libri di testo e ad altro materiale di studio. Possiamo chiedere in modo pertinente quanto consapevolmente, dal punto di vista mnemonico, vengono preparati i libri di testo. Qui, questo contributo dell’articolo può essere il più prezioso: ha portato alla luce, non solo gli ovvi strumenti retorici utilizzati da un insegnante di talento, ma anche tali trigger linguistici inconsci che possono naturalmente aiutare gli studenti a collegare, confrontare, categorizzare o ordinare le cose e a “costruire mondi” nello spirito bruneriano. Questi inneschi potrebbero essere usati consapevolmente quando si prepara il materiale didattico.

Un lettore critico avrebbe notato che gli inneschi mnemonici suggeriti nel testo provengono da motivi euristici e sono basati su un’ipotesi che questo tipo di inneschi potrebbe essere efficace nel processo di insegnamento e apprendimento. Questa ipotesi euristica, tuttavia, potrebbe essere presa come una proposta per studi più rigorosi sul loro reale significato nell’apprendimento e nella ritenzione. Mastropieri e Scruggs (1998) e Lubin e Polloway (2016) ci hanno fornito una serie convincente di studi sui trigger mnemonici più evidenti. Gli inneschi cognitivo-linguistici e costruttivisti proposti sollecitano nuove serie di studi sperimentali per confermare quanto siano realmente efficaci nella ritenzione e nel ricordo. Intuitivamente, è chiaro che più senso, connessioni e storia vediamo in un pezzo di insegnamento o testo, più è probabile che lo ricorderemo.

Contributi degli autori

Tutti gli autori elencati hanno dato un contributo sostanziale, diretto e intellettuale al lavoro, e lo hanno approvato per la pubblicazione.

Dichiarazione di conflitto di interessi

Gli autori dichiarano che la ricerca è stata condotta in assenza di relazioni commerciali o finanziarie che potrebbero essere interpretate come un potenziale conflitto di interessi.

Note

1. ^I risultati di O’Keefe (1976), O’Keefe e Dostrovsky (1971) e gli studi del gruppo Moser in Norvegia a partire dal 2004 (vedi Rowland et al, 2016) meritano di essere menzionati qui. “Hanno aperto nuove strade per comprendere altri processi cognitivi, come la memoria, il pensiero e la pianificazione” come dice l’assemblea del Nobel nel 2014 (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe e May-Britt Moser e Edvard I. Moser hanno ricevuto congiuntamente il premio Nobel 2014 per le loro scoperte sulle cellule che costituiscono un sistema di posizionamento nel cervello. Questo significa che, per la prima volta, siamo stati in grado di rilevare e localizzare i processi di pensiero di livello superiore a livello neurale. C’è ancora molta strada da fare per localizzare operazioni cognitive superiori come analizzare, sintetizzare o valutare (vedi la tassonomia di Bloom per il dominio cognitivo in Bloom, 1956). La nostra comprensione di come il cervello stia effettivamente facendo e richiamando la memoria è molto limitata (Epstein, 2016) – tendiamo a usare metafore come “calcolo” o “elaborazione delle informazioni” o “memoria” che sembrano essere tutte solo immagini vaghe di ciò che accade realmente nel cervello.
2. ^Il termine “mnemonico” (dal greco mnçmoneuein, “ricordare”) strumento si riferisce a tutte le tecniche e metodi consci e inconsci che un oratore o un insegnante usa per migliorare la ritenzione e il richiamo del messaggio nel pubblico. Non dovrebbe essere confuso con la “mnemotecnica” che è usata dall’ascoltatore o dallo studente come metodo per ricordare le informazioni che altrimenti sono difficili da ricordare (vedi Bafile, 2005). Baddeley (1997, pp. 133-134) non fa la differenza ma la distinzione serve all’idea dell’articolo.
3. ^e.g., Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003), e Nodding (2016).
4. ^Secondo Puolimatka (2003), per esempio, una sfida nel costruttivismo è che la visione costruttivista della conoscenza non ci fornisce un quadro epistemologico adeguato per il pensiero critico.
5. ^La ripetizione spaziata è una tecnica di apprendimento che incorpora l’aumento degli intervalli di tempo tra le revisioni successive del materiale precedentemente appreso (Baddeley, 1997). Questo si avvicina all’idea di Bruner del curriculum a spirale (Bruner, 1960): il materiale precedentemente appreso viene insegnato/studiato di nuovo dopo qualche tempo con contenuti approfonditi.
6. ^Tomic e Kingma (1996) trattano piacevolmente la connessione di questi pionieri.
7. ^Bruner chiama la psicologia cognitiva come il “cugino povero” delle scienze cognitive (Bruner e Goodnow, 1986).
8. ^Il sistema di indicizzazione delle citazioni di Google Scholar (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) mostra che questo libro è stato citato più di 17.000 volte al momento della finalizzazione dell’articolo (18 novembre 2018).
9. ^Le statistiche di Haggbloom et al. (2002) erano basate su articoli pubblicati in riviste psicologiche e libri di testo di psicologia introduttiva. In queste fonti, Bruner è stato citato 3.279 volte al momento del loro articolo. Tuttavia, Bruner è citato molto più spesso in altri campi. Secondo il sistema di indicizzazione Google Scholar Citation (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en), Bruner è stato citato più di 222.000 volte (18 novembre 2018). I suoi quattro libri Atti di significato, Menti reali mondi possibili, Il processo di educazione e Verso una teoria dell’istruzione da soli sono citati più di 61.000 volte.
10. ^Nota la differenza tra metafora (“X è una volpe”) e similitudine (“X è come una volpe”).
11. ^Può essere utile notare la differenza tra la ripetizione come attività dello studente e la ripetizione (strutturale) come attività dell’insegnante. Come attività dello studente, la ripetizione non è un dispositivo mnemonico o un trigger nello stesso senso discusso in questo articolo.
12. ^Anche se Bruner è usato qui come fonte principale, il notevole lavoro del linguista cognitivo Lakoff sull’uso delle metafore (Lakoff, 1993; Lakoff e Johnson, 1980) merita di essere esplorato.
13. ^Ci sono altre categorie rilevanti di linguaggio figurativo oltre alle metafore e alle similitudini (vedi Glucksberg, 2001, p. 141; Jaszczolt e Turner, 2003, p. 141; Montgomery et al, 2007, pp. 118-121; Harley, 2014, p. 337). In una metafora, “lui/lei è una volpe” e nella similitudine “lui/lei è come una volpe”. In metonimia, “la volpe ha mandato una mail” riferendosi a un capo volpe. In sineddoche, “stanno arrivando le volpi” quando ci si riferisce a tutti i diversi animali del lotto. Un’allegoria o parabola è un insieme di molte metafore: “la diga delle volpi raccoglie i suoi cubi la sera” come immagine di come una madre umana si prenderebbe cura del suo bambino. L’apostrofo è usato soprattutto in poesia come espediente retorico quando si personifica qualcuno o qualcosa che, in realtà, non c’è, come “Guai a voi, volpi! Gli idiomi sono “metafore congelate” come in “nido di volpe”‘ o “tana del leone”). Le favole sono storie di animali dove gli animali rappresentano l’uomo e hanno caratteristiche umane: “Una volta, una volpe e un orso discussero tra loro”. I simboli sono cose che stanno per qualcos’altro di più astratto come in “una volpe” come simbolo per una persona spiritosa o furba. L’iperbole è un’esagerazione non intesa per essere presa alla lettera, è anche un linguaggio figurativo. Un gioco di parole è un’espressione di intesa per un effetto umoristico sfruttando diversi significati nelle parole: “L’orso si chiese perché la volpe avesse preso il bastone. Poi lo colpì.”
14. ^Il ragionamento induttivo è usato quando, sulla base di un’interpretazione dei dati raccolti, un ricercatore assembla o scopre tali combinazioni di caratteristiche per le quali non ci sono spiegazioni appropriate o regole nel bagaglio di conoscenze già esistenti (ad esempio, Reichertz, 2007, p. 219).
15. ^L'”effetto insegnante” o “effetto scuola” è maggiore nei paesi dove ci sono ampie differenze tra le prestazioni degli studenti e dove le scuole private selezionano la parte più performante degli studenti. In questi casi, le differenze tra le scuole sono alte, la variazione all’interno delle scuole è bassa, e, quindi, la procedura matematica utilizzata (modellazione multilivello) rileva che la “scuola” o “l’insegnante” spiega altamente la differenza (vedi Metsämuuronen, 2017, p. 520). In Nepal, per esempio, l'”effetto scuola” è del 68% (ibid. p. 520). In molti casi, le differenze tra le scuole possono essere spiegate dalla selezione degli studenti e in misura minore dalle azioni degli insegnanti. Abbiamo pochissimi studi sperimentali su larga scala che direbbero qual è davvero l’effetto dell’insegnante nell’apprendimento.