« Qu’est-ce que je veux dire quand je parle de réformes transformationnelles de la productivité qui peuvent aussi améliorer les résultats des élèves ? Notre système K-12 adhère encore largement au modèle d’usine centenaire de l’âge industriel de l’éducation. Il y a un siècle, il était peut-être logique d’adopter des exigences en matière d’assiduité pour l’obtention du diplôme et de rémunérer les enseignants en fonction de leurs diplômes et de leur ancienneté. Les éducateurs avaient raison de craindre les classes nombreuses qui prévalaient dans de nombreuses écoles. Mais le modèle d’enseignement en usine n’est pas le bon modèle pour le 21e siècle. » – Arne Duncan, secrétaire américain à l’éducation (2010)
L’une des façons les plus courantes de critiquer notre système éducatif actuel est de suggérer qu’il est basé sur un « modèle d’usine ». Une condamnation alternative : « ère industrielle ». L’implication est la même : les écoles sont lamentablement dépassées.
Comme le dit le PDG d’edX, Anant Agarwal, « il est pathétique que le système éducatif n’ait pas changé depuis des centaines d’années. » Michael Horn et Meg Evan, de l’Institut Clayton Christensen, avancent un argument similaire : « un modèle d’usine pour les écoles ne fonctionne plus. » « Comment se libérer de notre système éducatif modèle d’usine du 19e siècle », conseille Joel Rose, le cofondateur des New Classrooms Innovation Partners. Joanne Jacobs, d’Education Next, nous indique « Beyond the Factory Model ». « La meilleure idée pour réformer l’éducation K-12 », écrit Steve Denning, collaborateur de Forbes, met fin au « modèle de gestion de l’usine ». « Il n’y a rien de particulièrement éducatif dans la gestion de type usine », selon Rick Hess de l’American Enterprise Institute.
J’aimerais ajouter : il n’y a rien de particulièrement historique dans ces diagnostics non plus.
Faire porter le chapeau aux Prussiens
Le « modèle d’usine de l’éducation » est invoqué comme raccourci des défauts des écoles d’aujourd’hui – des défauts qui peuvent être corrigés par de nouvelles technologies ou par de nouvelles politiques, selon la personne qui raconte l’histoire. Le « modèle d’usine » est également un raccourci pour l’histoire de l’éducation publique elle-même – le développement et le changement du système scolaire (ou – prétendument – son absence).
Voici une version des événements proposée par Sal Khan de la Khan Academy avec l’écrivain Michael Noer de Forbes – « l’histoire de l’éducation »:
L’histoire de Khan porte de nombreux marqueurs de l’histoire inventée du « modèle d’usine de l’éducation » – seaux, chaînes de montage, cohortes basées sur l’âge, instruction en classe entière, standardisation, Prusse, Horace Mann, et un système qui n’a pas changé en 120 ans.
Il y a plusieurs erreurs et omissions dans l’histoire de Khan. (Pour sa défense, elle ne dure que onze minutes et demie.) Il y avait des lois dans les livres en Amérique coloniale, par exemple, exigeant que les enfants soient éduqués (mais pas que des écoles soient établies). L’enseignement public gratuit existait également aux États-Unis avant l’introduction du « modèle prussien » par Horace Mann – les « écoles de charité ». Il existait également d’autres modèles concurrents d’organisation des salles de classe et de l’enseignement, notamment le « système de surveillance » (voir ci-dessous). Les entreprises de manuels scolaires étaient déjà florissantes avant qu’Horace Mann ou le Comité des Dix ne viennent décider de ce qui devait faire partie du programme scolaire. L’un des effets secondaires des efforts de Mann et d’autres pour créer un système d’éducation publique, non mentionné par Khan, était la création d' »écoles normales » où les enseignants étaient formés. Un autre effet secondaire a été l’obligation pour les écoles de tenir des registres de fréquentation, de salaires et d’autres dépenses, afin de démontrer leur responsabilité. Malgré les affirmations de Khan sur le triomphe de la standardisation, le contrôle des écoles publiques aux États-Unis est resté, contrairement à la Prusse, largement décentralisé – entre les mains des États et des districts locaux plutôt que du gouvernement fédéral.
La standardisation de l’éducation publique en un « modèle d’usine » – diable, toute l’histoire de l’éducation elle-même – n’était nulle part aussi lisse ou cohérente que la simple chronologie de Khan le suggère. Il y avait de grandes différences entre l’éducation publique dans l’État natal de Mann, le Massachusetts, et dans le reste du pays – dans le Sud avant et après la guerre civile, sans aucun doute, comme dans l’Ouest en expansion. Et il y a toujours eu des objections de multiples côtés, en particulier de la part des groupes religieux, à la forme que l’école a prise.
Les arguments sur ce à quoi l’éducation publique devrait ressembler et quel objectif l’éducation publique devrait servir – Dieu, le pays, la communauté, l’économie, le soi – ne sont pas nouveaux. Ces batailles ont persisté – fréquemment avec des mendiants sur les échecs continus de l’éducation – et en tant que tels, ils ont façonné et oui changé, ce qui se passe dans les écoles.
L’école de l’ère industrielle
Sal Khan n’est pas le seul à raconter une histoire de « l’usine du modèle d’éducation » qui postule que les États-Unis ont adopté le système scolaire de la Prusse afin de créer une population conforme. C’est une histoire citée par les homeschoolers et par les libertaires. C’est une histoire présentée dans l’un des TED Talks de Sir Ken Robinson. C’est une histoire racontée par John Taylor Gatto dans son livre de 2009 Weapons of Mass Instruction. C’est une histoire reprise par David Brooks du New York Times. Le voici en 2012 : « Le modèle éducatif américain… a en fait été copié sur le modèle prussien du 18e siècle conçu pour créer des sujets dociles et des ouvriers d’usine. »
Pour ce que cela vaut, la Prusse n’était pas fortement industrialisée lorsque Frédéric le Grand a formalisé son système éducatif à la fin des années 1700. (Très peu d’endroits dans le monde l’étaient à l’époque.) Former de futurs ouvriers d’usine, dociles ou non, n’était pas vraiment le but.
Néanmoins, l’industrialisation est souvent présentée à la fois comme le modèle et la raison d’être du système d’éducation publique passé et présent. Et par extension, elle fait partie d’un récit qui prétend aujourd’hui que les écoles ne sont plus équipées pour répondre aux besoins d’un monde post-industriel.
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Peut-être que l’exemple le plus connu et le plus influent de cet argument vient d’Alvin Toffler qui a décrié « l’école de l’ère industrielle » dans son livre Future Shock de 1970 :
L’éducation de masse était la machine ingénieuse construite par l’industrialisme pour produire le type d’adultes dont il avait besoin. Le problème était démesurément complexe. Comment pré-adapter les enfants à un nouveau monde – un monde de labeur intérieur répétitif, de fumée, de bruit, de machines, de conditions de vie surpeuplées, de discipline collective, un monde dans lequel le temps devait être réglé non pas par le cycle du soleil et de la lune, mais par le sifflet de l’usine et l’horloge.
La solution était un système éducatif qui, dans sa structure même, simulait ce nouveau monde. Ce système n’a pas émergé instantanément. Même aujourd’hui, il conserve des éléments de la société préindustrielle. Pourtant, l’idée de rassembler des masses d’élèves (matière première) pour les faire travailler par des enseignants (ouvriers) dans une école centrale (usine) était un coup de génie industriel. Toute la hiérarchie administrative de l’éducation, au fur et à mesure de son développement, a suivi le modèle de la bureaucratie industrielle. L’organisation même de la connaissance en disciplines permanentes était fondée sur des hypothèses industrielles. Les enfants marchaient d’un endroit à l’autre et s’asseyaient à des postes assignés. Les cloches sonnaient pour annoncer les changements d’heure.
La vie intérieure de l’école devenait ainsi un miroir d’anticipation, une introduction parfaite à la société industrielle. Les caractéristiques les plus critiquées de l’éducation aujourd’hui – l’enrégimentation, le manque d’individualisation, les systèmes rigides de sièges, de regroupement, de notation et d’évaluation, le rôle autoritaire de l’enseignant – sont précisément celles qui ont fait de l’éducation publique de masse un instrument d’adaptation si efficace pour son lieu et son époque.
Malgré ces récits proposés par Toffler, Brooks, Khan, Gatto et d’autres, l’histoire des écoles ne se calque pas si nettement sur l’histoire des usines (et vice versa). Comme l’a fait valoir l’historien de l’éducation Sherman Dorn, « cela n’a aucun sens de parler de « l’ère industrielle » ou du développement des systèmes scolaires publics comme d’une phase unique et cohérente de l’histoire nationale. »
Si vous pensez que l’industrialisation est le passage d’une grande partie des travailleurs au travail salarié, ou la division du travail (loin de la production artisanale), alors le début du XIXe siècle est votre ère d’industrialisation précoce, associée étroitement à une urbanisation extensive (dans les villes et les grandes villes) et à des projets de transport à forte attente comme le canal Erie ou le projet de la route de Cumberland (ainsi que d’autres améliorations de transport plus banales et locales). C’est l’époque où l’on expérimente énormément les formes d’écoles, depuis les anciennes écoles villageoises d’une seule pièce dans l’arrière-pays jusqu’aux écoles monitorales géantes dans les villes, en passant par les académies, les écoles normales, les collèges et les premiers lycées en divers endroits. C’est l’époque des écoles de charité dans les villes et des premières (et incomplètes) subventions publiques à l’éducation, une période où de nombreux États subventionnaient ce que nous appellerions les écoles privées ou paroissiales. C’est également le début de l’ère de la réforme de l’école commune, l’époque où les travailleurs et les réformateurs de l’école commune ont commencé à parler de la scolarité comme d’un droit lié à la citoyenneté, et l’époque où l’enseignement primaire dans le Nord est devenu presque partout mixte. C’était l’époque des manuels scolaires produits en masse. C’était une époque où l’apprentissage par cœur était fortement valorisé à l’école, malgré les arguments qui s’y opposaient. Et, oui, la première loi sur l’école obligatoire a été adoptée avant la guerre de Sécession… mais elle n’a pas été appliquée.
Peut-être pensez-vous que l’industrialisation est le développement des chemins de fer, des monopoles, des grèves générales nationales, des métropoles métastasées et de la production mécanisée. Alors vous voulez parler de la seconde moitié du XIXe siècle, et c’est l’époque où les rêves structurels des réformateurs de l’école commune se sont largement réalisés avec la généralisation de la scolarité gratuite dans le Nord, la lente victoire des lycées sur les académies, davantage de lois sur l’école obligatoire (non appliquées), une saveur pan-protestante à l’école sans éducation religieuse officielle, le développement initial d’un système parallèle d’écoles paroissiales catholiques lorsque les dirigeants catholiques ont été convaincus que les écoles publiques étaient hostiles à leurs intérêts, les premières universités axées sur la recherche, une grande diversité de langues d’enseignement dans le Midwest et au sud jusqu’au Texas, le développement de classes élémentaires autonomes par âge dans les systèmes scolaires urbains, la bureaucratisation de nombreux systèmes de ce type, le développement (controversé) de l’enseignement public dans le Sud, et l’époque où les lois sur la ségrégation ont été rédigées à la fin du 19e siècle. C’était aussi une ère de manuels scolaires produits en masse, et une ère où l’apprentissage par cœur était fortement valorisé à l’école, malgré les arguments contre.
Ou peut-être pensez-vous que l’industrialisation, c’était les usines à la chaîne, la syndicalisation des travailleurs privés soutenue par une loi fédérale, la maturation des techniques de marketing et la croissance d’une économie de consommation, les grandes crises économiques, l’introduction des voitures et des camions, la mécanisation de l’agriculture, et les guerres brutales et mécanisées. Ensuite, il y a la première moitié du vingtième siècle. C’est l’époque de la consolidation des écoles rurales imposée par les États, de la poursuite de la ségrégation raciale, des efforts visant à américaniser les enfants d’immigrants et à les obliger à ne parler que l’anglais à l’école, des premiers succès juridiques dans la lutte contre la ségrégation, de la croissance des (petites) écoles secondaires à travers les États-Unis et de l’orientation au sein de ces écoles, du développement des tests standardisés à des fins administratives locales (y compris l’orientation), de l’évolution des écoles normales en collèges d’enseignants et de la lente séparation de l’enseignement supérieur en niveaux secondaire et tertiaire. C’est à cette époque que plusieurs régions du pays ont vu pour la première fois une majorité d’adolescents obtenir un diplôme d’études secondaires. C’est aussi l’époque des manuels scolaires produits en masse et de l’apprentissage par cœur, très apprécié à l’école, malgré les arguments en sa défaveur. C’était une époque où les lois sur l’école obligatoire étaient enfin appliquées à des âges sélectifs, où les opposants au travail des enfants ont d’abord échoué puis réussi dans leurs efforts pour limiter le travail des enfants par la législation… aidés de manière significative par la Grande Dépression et la mécanisation de l’agriculture, les adolescents trouvant moins d’opportunités de travail à temps plein.
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Comme le note Dorn, des expressions comme « le modèle industriel de l’éducation », « le modèle d’usine de l’éducation » et « le modèle prussien de l’éducation » sont utilisées comme un « faire-valoir rhétorique » afin de faire valoir un point politique particulier – pas tant pour expliquer l’histoire de l’éducation que pour essayer de façonner son avenir.
À quoi ressemblent les usines ?
Il est tentant de dire que ceux qui soutiennent que les écoles d’aujourd’hui sont façonnées sur les usines du XIXe siècle n’ont jamais beaucoup lu sur la révolution industrielle. (L’ouvrage de Frederick Engels, The Condition of the Working-Class in England in 1844, est dans le domaine public et disponible via le Projet Gutenberg, pour ce qu’il vaut). Les écoles peuvent sembler être des institutions hautement dépersonnalisées ; elles peuvent exiger systématiquement la conformité et étouffer fréquemment la créativité. Mais elles ne ressemblent pas vraiment à des usines et elles ne fonctionnent pas vraiment comme des usines.
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En fait, le « modèle prussien » a supplanté un système éducatif qui ressemblait effectivement à une usine. Le système monitorial et ses variantes, les systèmes Lancaster, Bell et Madras, impliquaient des écoles installées dans de grands entrepôts – souvent plus grands que bon nombre des usines naissantes de l’époque – avec des centaines d’élèves dans une classe massive avec un seul enseignant. Les élèves étaient regroupés (une trentaine ensemble) non pas en fonction de leur âge mais en fonction de leurs compétences en lecture, les élèves les plus avancés – les « moniteurs » – étant chargés de donner des cours particuliers et de former les autres.
Khan soutient dans sa vidéo « Histoire de l’éducation » que le modèle prussien était la seule façon de fournir une éducation publique gratuite, mais comme la popularité généralisée du système moniteur à la même période le démontre, ce n’était vraiment qu’un moyen. Rien qu’en raison du coût de la main-d’œuvre, le système de monitorat était en fait beaucoup moins cher. (Après tout, l’innovation majeure du modèle prussien consistait à prélever un impôt pour financer l’école obligatoire, et non à établir une méthode d’enseignement.)
Dans son livre A Voyage to India (1820), James Cordiner explique le fonctionnement du système de Madras suite à sa visite de l’asile militaire d’orphelins masculins en Inde où ce modèle a vu le jour :
De l’agence perpétuelle de ce système, l’oisiveté ne peut exister. En entrant dans l’école, vous ne pouvez découvrir aucun individu en chômage, aucun garçon regardant autour de lui d’un air absent : l’ensemble est une belle image de l’industrie la plus animée, et ressemble aux diverses machines d’une manufacture de tissus ou de fils, exécutant complètement leurs différents offices, et toutes mises en mouvement par un moteur actif.
En d’autres termes, le système monitorial fonctionnait expressément comme une usine. « L’industrie » ici n’est pas simplement une référence à la fabrication ou à la production ; « l’industrie » est le contraire de « l’oisiveté ». Pour contrer l’oisiveté, il faut apprendre aux élèves à travailler – et le fonctionnement de la salle de classe doit s’apparenter à une machine.
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Comme le souligne Mike Caulfield, le système monitorial offrait très certainement une certaine dose de « personnalisation » – du moins au sens où ce mot est souvent utilisé aujourd’hui – dans la mesure où les élèves pouvaient évoluer à leur propre rythme, l’un des défauts si souvent identifiés dans le « modèle industriel de l’éducation. » Caulfield cite le guide d’Andrew Bell sur le système monitoriel Mutual Tuition and Moral Discipline (1823) :
Le système Madras consiste à diriger une école, par un seul maître, PAR LE MOYEN DES ÉLÈVES MÊMES, par un cours d’étude uniforme et presque insensiblement progressif, par lequel l’esprit de l’enfant est souvent exercé à anticiper et à dicter lui-même ses leçons successives, ce qui permet d’améliorer la mémoire, de cultiver l’intelligence et d’accroître uniformément les connaissances – un cours dans lequel la lecture et l’écriture sont poursuivies dans le même acte, avec une loi de classement par laquelle chaque savant trouve son niveau, est employé à chaque instant avec bonheur, occupation et profit, est nécessairement mis parfaitement au courant de chaque leçon à mesure qu’il avance, et sans l’usage ni le besoin d’une infliction corporelle, acquiert des habitudes de méthode, d’ordre et de bonne conduite, et est avancé dans son apprentissage, selon la pleine mesure de ses capacités.
Mais comme le suggère le manuel de Frederick John Gladman sur l’éducation School Work (1886), malgré son adoption généralisée à travers le Royaume-Uni et les États-Unis, le système Lancaster est tombé en disgrâce, en partie parce que ce modèle d’éducation « personnalisé » ne stimulait pas suffisamment la curiosité intellectuelle de ses élèves :
L’échec s’est produit, comme il le fera toujours, lorsque les maîtres étaient esclaves du « système », lorsqu’ils se contentaient d’arrangements mécaniques et de travaux de routine ou lorsqu’ils n’étudiaient pas leurs élèves, et ne s’attaquaient pas aux Principes de l’éducation.
Selon Gladman, le système de Lancaster a été remplacé par le système de Glasgow, développé par David Stow, qui mettait l’accent sur la formation des enseignants afin de « cultiver la nature entière de l’enfant, au lieu de la simple tête – les affections et les habitudes, ainsi que l’intellect. » La formation des enseignants était nécessaire, soutenait Gladman, car « il est inutile d’avoir la machine sans l’ouvrier qualifié, ou l’ouvrier bien formé sans les locaux appropriés. »
De même, le modèle prussien était fondé sur la formation des enseignants. Comme l’écrit Victor Cousin dans son Rapport sur l’état de l’enseignement en Prusse (1837) – un rapport commandé par le gouvernement français mais qui, une fois traduit en anglais, a eu une grande influence aux États-Unis :
Notre but principal, dans chaque genre d’instruction, est d’amener les jeunes gens à penser et à juger par eux-mêmes. Nous sommes opposés à toute étude mécanique et à toute transcription servile. Les maîtres de nos écoles primaires doivent posséder eux-mêmes l’intelligence, afin de pouvoir l’éveiller chez leurs élèves ; sinon, l’État préférerait sans doute les écoles moins coûteuses de Bell et de Lancaster.
Caulfield conclut : « Voilà ces Prussiens à la voix méchante qui s’accordent avec les Glaswégiens à la voix un peu moins méchante pour dire que l’éducation doit être réformée parce qu’elle fonctionne trop comme une usine. Et la façon de la rendre moins semblable à une usine est d’apporter l’expertise d’un artisan, dans ce cas, les enseignants formés qui étaient le cœur des systèmes mannois, glaswégiens et prussiens. »
La révolution à venir dans l’éducation
De nombreux réformateurs de l’éducation dénoncent aujourd’hui le « modèle d’usine de l’éducation » en faisant appel à de nouvelles machines et de nouvelles pratiques qui moderniseront soi-disant le système. Cet argument est aujourd’hui et a été pendant un siècle la justification de la technologie de l’éducation. Comme l’écrivait Sidney Pressey, l’un des inventeurs des premières « machines à enseigner », en 1932, prédisant « La révolution industrielle à venir dans l’éducation »,
L’éducation est la seule activité majeure de ce pays qui en est encore à un stade artisanal grossier. Mais la dépression économique peut ici avoir un effet bénéfique, en ce sens qu’elle peut obliger à prendre en considération l’efficacité et le besoin de dispositifs d’économie de travail dans l’éducation. L’éducation est une industrie à grande échelle ; elle devrait utiliser des méthodes de production en quantité. Cela ne signifie pas, dans un sens malheureux, la mécanisation de l’éducation. Cela veut dire qu’il faut libérer l’enseignant des corvées de son travail pour qu’il puisse enseigner plus réellement et guider l’élève de façon plus adéquate dans son apprentissage. Il pourrait bien y avoir une « révolution industrielle » dans l’éducation. Les résultats finaux devraient être très bénéfiques. Ce n’est peut-être que par de tels moyens que l’éducation universelle pourra être rendue efficace.
Pressey, un peu comme Sal Khan et d’autres technologues de l’éducation aujourd’hui, croyait que les machines à enseigner pourraient personnaliser et « révolutionner » l’éducation en permettant aux élèves d’avancer à leur propre rythme dans le programme d’études. L’automatisation des tâches subalternes de l’enseignement permettrait à l’éducation d’évoluer, affirmait Pressey – présageant les promoteurs de MOOC.
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Nous avons tendance à ne pas voir l’automatisation aujourd’hui comme une mécanisation autant que comme une algorithmisation – la promesse et le potentiel de l’intelligence artificielle et de la virtualisation, comme si cela rendait magiquement ces nouveaux systèmes de normalisation et de contrôle plus légers et libératoires.
Et c’est ainsi que nous avons inventé une histoire du « modèle d’usine de l’éducation » afin de justifier une « mise à niveau » – vers de nouveaux logiciels et matériels qui feront à peu près la même chose que ce que les écoles font depuis des générations maintenant, juste (soi-disant) plus efficacement, avec un contrôle déplacé des mains de la main-d’œuvre (les enseignants) et dans les mains d’une nouvelle classe d’ingénieurs, hors du domaine du gouvernement et dans le domaine du marché.