Frontières en psychologie

Comment enseigner la matière pour qu’elle puisse être mémorisée de la manière la plus efficace ?

Visualisons un test simple consistant à écouter une liste de 31 mots classés dans un ordre alphabétique et à essayer de se souvenir de ceux-ci par cœur :

A, Et, Sont, Demandent, Parce que, Soigneusement, Concepts, Examen, Final, I, Important, Dans, Ecouter, Maintenant, De, De, Psychométrique, Se référant, Fiabilité, Termes, Test, Le, Les, Ces, A, Digne de confiance, Ultimement, Validité, Quand, Vont

Un autre raisonnement tel que la longueur des mots pourrait être utilisé également pour ordonner la liste. Même si les personnes testées ne sont pas familières avec les concepts de la liste, il est évident qu’après avoir écouté le matériel à plusieurs reprises, elles apprendront les mots par cœur sans problème en quelques dizaines de minutes – peut-être même en 10 minutes. Certaines des personnes testées auraient besoin d’un peu plus de temps que d’autres pour accomplir la tâche, mais, quoi qu’il en soit, toutes pourraient résoudre la tâche . Ce n’est pas un problème.

La tâche serait beaucoup plus facile et rapide si nous organisions la liste des mots dans la séquence suivante :

Maintenant, écoutez attentivement car je demanderai ces concepts dans l’examen final. Les termes de fiabilité et de validité sont finalement importants lorsqu’on se réfère à la fiabilité d’un test psychométrique.

On peut se demander pourquoi nous nous souviendrions mieux, plus rapidement et de façon prolongée des mots lorsque les données sont données dans ce dernier ordre au lieu du premier. O’Keefe et Nadel (1998), pp. 388-389) proposent que lorsque l’information est catégorisée soit sous forme verbale soit sous forme visuelle, cela réduit la quantité d’information qui doit être récupérée. Ils supposent l’existence d’une sorte de carte sémantique dans le cerveau (plus précisément dans l’hippocampe) (ibid. p. 410). Cet article aborde la question du point de vue des déclencheurs mnémoniques et propose une hypothèse liée à l’exemple ci-dessus : nous utilisons des déclencheurs mnémoniques linguistiques, cognitifs, constructifs, rhétoriques et phonologiques, cachés ou évidents, pour guider l’attention et améliorer l’encodage et le rappel du matériel à apprendre. Les questions abordées dans cet article sont de savoir quels sont ces déclencheurs et comment les détecter. L’accent est mis sur la classification des déclencheurs sur la base de la littérature de recherche pertinente, et de former un cadre théorique pour les études ultérieures et l’utilisation pratique.

Du point de vue de la psychologie de l’éducation, cela nous amène à une question pratique essentielle : quel type de discours d’enseignement ou de matériel d’étude est efficace et pourquoi ? Dans cet article, l’efficacité est réduite à la rétention et à la récupération – est efficace le matériel d’enseignement ou d’étude qui laisse un changement mesurable dans la mémoire ou dans le comportement d’un étudiant. Ce changement mesurable, ou « un souvenir », peut être détecté physiquement à partir du cerveau1 et peut être rappelé ou observé comme un changement dans le comportement de l’apprenant. Ici, le concept d' »enseignant » et d' »enseignement » est élargi pour couvrir non seulement l’instructeur en tant qu’être humain, mais aussi le matériel didactique organisé consciemment, comme les livres, les articles ou les notes de cours destinés à être lus et appris sans l’instructeur humain, ainsi que, dans un avenir proche, les enseignants virtuels gérés par une intelligence artificielle. L’auteur d’un manuel ou d’un article dans un recueil destiné aux étudiants est un enseignant, même s’il n’est pas nécessairement présent physiquement. Cela nous rapproche de l’idée de deux types d’enseignement évoquée par Biesta (2013, 2016) :  » apprendre de  » et  » être enseigné par  » un enseignant. Le premier signifie que l’enseignant est une ressource pour l’étudiant et le second implique un enseignant  » enseignant « . Les deux sont des aspects pertinents d’être un enseignant.

Un enseignant efficace utilise délibérément de telles méthodes qui visent à améliorer la rétention et le rappel du matériel d’étude. Nous appelons ces méthodes des outils mnémoniques (par exemple, Bafile, 2005), des dispositifs mnémoniques (par exemple, Sökmen, 1997 ; Haydon et al., 2017, pp. 240-241), des stratégies mnémoniques (par exemple, Mastropieri et al, 1992 ; Mastropieri et Scruggs, 1998), instructions mnémoniques (par exemple, Mastropieri et Scruggs, 1989, 1991 ; Lubin et Polloway, 2016), ou déclencheurs mnémoniques (par exemple, Metsämuuronen, 2010).2 Ces déclencheurs mnémoniques font l’objet de cet article. Les mnémoniques et les instructions mnémoniques ont été largement étudiées, en particulier dans le cadre de l’éducation spécialisée (voir la littérature dans Mastropieri et Scruggs, 1998 ; Lubin et Polloway, 2016). Cette littérature n’est pas examinée ici car l’accent est mis sur les idées de Bruner et les éventuels nouveaux déclencheurs mnémoniques trouvés dans ses écrits. Cependant, comme résultat raisonnable de la littérature, Mastropieri et Scruggs (1998), p. 1) notent :  » Nous recommandons les stratégies mnémoniques pour une seule raison : À maintes reprises, il a été prouvé qu’elles sont extrêmement efficaces pour aider les gens à se souvenir des choses. »

Certains concepts et théories élémentaires de la psychologie constructive sont abordés dans la section « Constructivisme et psychologie cognitive dans le discours éducatif contemporain » et de la psychologie cognitive dans la section « Mémoire et modèles cognitifs. » L’héritage de Brunner dans la psychologie de l’éducation et ses idées et les déclencheurs mnémoniques de base sont discutés dans la Section « Bruner et les déclencheurs mnémoniques. »

Constructivisme et psychologie cognitive dans le discours éducatif contemporain

Malgré quelques rares voix critiques3, les théories d’apprentissage constructivistes et le constructivisme ont supplanté, plus ou moins, les approches naturalistes, telles que les théories d’apprentissage behavioristes et cognitivistes, dans les pratiques, le discours et le langage éducatifs contemporains. Il y a plusieurs raisons à cela. L’une d’elles est que le constructivisme justifie que les étudiants soient des apprenants actifs plutôt que des récepteurs passifs. Une autre raison est que le développement de la pensée de haut niveau, y compris l’utilisation complexe du langage, est très difficile à expliquer à partir des approches behavioristes et cognitivistes. Nous pouvons facilement trouver plusieurs autres raisons. Malgré les défis possibles4 de la base épistémologique du constructivisme (voir Puolimatka, 1999, 2003 ; Nodding, 2016, p. 122), les éducateurs pratiques ont trouvé les théories d’apprentissage constructivistes utiles dans leur travail et de nombreux chercheurs d’aspects différents les ont utilisées comme théories de base pertinentes pour leurs études. Certaines des publications récentes avec les théories de l’apprentissage constructiviste comme cadre théorique ont abordé l’utilisation de la technologie (Alabdulaziz et Higgins, 2017 ; Harasim, 2017), l’éthique des affaires (Lämsä et al…, 2017), le développement professionnel (Shore et Morris, 2016), l’étude des programmes d’études (van Bommel et al., 2015), l’enseignement supérieur (Bhola et Parchoma, 2015), l’enseignement en réalité augmentée (Dunleavy et Dede, 2014), l’apprentissage expérientiel (Kolb, 2014) et la linguistique (Jiang et Perkins, 2013) – pour n’en citer que quelques-uns. Bien qu’il existe différentes théories et solutions pratiques en matière de constructivisme dans le domaine de l’éducation, elles partagent le principe de base humaniste général selon lequel « les gens construisent leur propre compréhension et connaissance du monde en faisant l’expérience du monde et en réfléchissant à ces expériences », comme l’exprime Harasim (2017, p. 62). Pour Duffy et Cunningham (1996, p. 177), « l’apprentissage est un processus actif de construction plutôt que d’acquisition de connaissances. » Toutes deux proviennent de Bruner (1961).

Les théories constructivistes de l’apprentissage constituent une branche du mouvement des sciences cognitives fortement marqué par les travaux de Jerome S. Bruner à partir des années 1950 (voir Bruner et Goodnow, 1986). Alors que les théories constructivistes de l’apprentissage sont issues de la tradition humaniste (de Piaget et Bruner) et de la tradition socioculturelle (de Vykotsky, 1925), dans la même vague des sciences cognitives, la psychologie cognitive s’est développée à partir de Miller (1956) et Broadbent (1958) à partir de la tradition des sciences naturelles, et la linguistique cognitive à partir de Chomsky (1957) à partir de la tradition de la linguistique. Toutes ces traditions ont tenté d’expliquer l' »esprit », ou les processus mentaux, chez un humain – les constructivistes du point de vue humaniste, la linguistique cognitive du point de vue sémantique, et la psycholinguistique ou les psychologues cognitifs du point de vue neuronal. Ils partagent tous le principe de base selon lequel au moins une partie de la capacité linguistique humaine est innée, et que le langage est intégré dans les capacités cognitives globales de l’homme (Geeraerts, 1995, p. 111 ; Taylor, 1984, p. 223). De même, les théories de base (ou du moins leurs fondements) du stockage et de la récupération, ou de la mémoire et de la rétention, des données linguistiques sont largement partagées. Bien qu’elles aient été critiquées par des psychologues constructivistes (par exemple, Bruner, 1985, p. 31), des psychologues culturels (par exemple, Schweder, 1991, p. 73), des psychologues de l’éducation (par exemple, Säljö, 2000, p. 56) et des philosophes (par exemple, Taylor, 1985), les neurosciences cognitives ont ouvert des portes prometteuses pour comprendre comment l’esprit humain fonctionne réellement au niveau neuronal. Taylor (1984, p. 223) nous rappelle que les constructivistes aussi (devraient) penser qu’il doit y avoir un fondement biogénétique et de développement personnel commun dans nos esprits – sinon il serait impossible de communiquer les uns avec les autres. Selon Taylor (1984, p. 212), dans la pensée de Bruner, la compétence linguistique, c’est-à-dire notre pensée, est basée sur des facteurs biologiques mais cette capacité biologique nécessite une expression culturelle. La pensée de Bruner semble être une sorte de lien entre le constructivisme humaniste, les neurosciences cognitives naturalistes et la linguistique cognitive.

Le rôle de Bruner dans le développement de la pensée éducative moderne est important. Cet article combine ses idées essentielles des processus cognitifs liés à l’apprentissage et tente de trouver une théorie pratique pour les travaux empiriques des déclencheurs cognitivo-linguistiques et constructifs essentiels qui sont élémentaires pour construire les « mondes possibles » (Bruner, 1986). Cet article est principalement théorique, et les déclencheurs sont discutés à la lumière des écrits de Bruner.

Mémoire et modèles cognitifs

Selon le modèle largement accepté d’Atkinson et Shiffrin (1968), les processus clés de l’apprentissage et de la mémoire sont à plusieurs étapes. Lorsqu’une nouvelle information est assimilée, elle est en quelque sorte manipulée avant d’être mémorisée. Cette théorie des étapes décrit trois types de mémoire : la mémoire sensorielle, la mémoire de travail et la mémoire à long terme. La mémoire à court terme ou mémoire de travail fait référence à notre capacité à retenir une petite quantité d’informations dans un état actif pendant l’exécution d’une tâche (proposée à l’origine par Miller, 1956 ; voir également Baddeley, 1997, 2003 ; Miyake et Shah, 1999). Le contenu de la mémoire à long terme et sa récupération dépendent fortement de la façon dont l’information est traitée aux stades antérieurs.

Les théories fondamentales de l’esprit humain affirment que la mémoire à long terme humaine peut être divisée en deux catégories principales : la mémoire déclarative et la mémoire procédurale (ou non déclarative) (par exemple, Squire, 2009 ; Eysenck et Keane, 2010). La mémoire déclarative concerne les choses qui peuvent être rappelées et déclarées, c’est-à-dire les faits qui peuvent être explicitement énoncés. La mémoire procédurale, en revanche, stocke les compétences et les habitudes motrices et cognitives et son contenu ne peut être mis en mots (Poldrack et Packard, 2003 ; Ullman, 2004 ; Squire, 2009). La mémoire déclarative peut être divisée en mémoire sémantique et mémoire épisodique (ou narrative) (Tulving, 1983 ; Bruner, 1986, 1990a). La mémoire épisodique consiste en un stockage des souvenirs d’événements et d’actions personnels. Les unités de la mémoire épisodique sont les événements et les épisodes. Schacter et al. (2007) décrivent un rôle supplémentaire pour le système de mémoire épisodique. La mémoire épisodique est en grande partie constructive, et elle nous permet donc non seulement de penser aux expériences passées, mais aussi de construire des simulations mentales du futur imaginé. En ce sens, la mémoire épisodique peut jouer un rôle important, par exemple, dans la prise de décision, la créativité et la résolution de problèmes (Madore et al., 2017).

La mémoire sémantique est liée aux connaissances concernant le monde – elle est indépendante de l’identité de la personne et de l’histoire personnelle (Tulving, 1983, p. 9). Les unités de la mémoire sémantique sont des faits et des concepts. Le contenu de la mémoire sémantique est quelque chose que l’individu connaît alors que le contenu de la mémoire épisodique est quelque chose dont l’individu se souvient. La mémoire sémantique est organisée en concepts et la mémoire épisodique est organisée dans le temps.

La mémoire dépend de l’attention ; l’attention et la mémoire ne peuvent fonctionner l’une sans l’autre (Chun et Turk-Browne, 2007). L’attention et son lien avec les activités cérébrales et la mémoire sont largement étudiés (voir, études pratiques, par exemple, par Simola et al., 2014 ; Moisala, 2017 ; Salo et al., 2017 ; Rämä et al., 2018), et seules quelques idées de base sont évoquées ici pour relier les déclencheurs mnémoniques à l’attention. Chun et Turk-Browne (2007) suggèrent que, premièrement, la mémoire a une capacité limitée et, par conséquent, l’attention détermine ce qui sera encodé et, deuxièmement, la mémoire des expériences passées guide ce qui devrait être assisté. Cowan (1988, 1998) a proposé un modèle expliquant comment l’attention et la mémoire sont liées l’une à l’autre. Selon le modèle de Cowan, bien que des éléments relativement non traités de la mémoire à long terme puissent être activés automatiquement, de nouvelles associations entre les éléments, et entre chaque élément et son contexte, ne peuvent être établies que dans le foyer d’attention. Les informations qui sont temporairement dans ou près de la conscience sont au centre de l’attention. Une certaine attention est probablement nécessaire pour percevoir les éléments de manière adéquate. Au-delà, on peut distinguer la mémoire avec moins versus plus d’attention consacrée au moment de l’encodage.

La récupération de la mémoire est déterminée par les conditions d’acquisition ou d’encodage et la relation entre les opérations d’encodage et de récupération. Plus les analyses des stimuli à portée de main sont significatives, plus les niveaux de rétention ultérieure seront élevés (Craik et Lockhart, 1972 ; Craik, 2016). Alors que cet effet des niveaux de traitement a été principalement étudié dans le contexte des informations verbales, Baddeley et Hitch (2017) ont montré dans leur étude récente que des mécanismes similaires peuvent être trouvés dans la rétention des informations visuelles.

Les modèles cognitifs supposent que la rétention et la récupération de la mémoire peuvent être expliquées par la coopération entre la mémoire de travail et la mémoire à long terme. La mémoire de travail désigne la rétention temporaire d’informations qui viennent d’être vécues ou qui viennent d’être récupérées dans la mémoire à long terme. Elle est de courte durée mais peut être conservée plus longtemps grâce à des stratégies actives de maintien ou de répétition. Même si de multiples facteurs sont liés à de meilleurs résultats dans les tâches de mémoire, les mémoires déclaratives sont mieux établies en utilisant le rappel actif combiné à des moyens mnémotechniques et à la répétition espacée5 (Tulving et Schacter, 1990 ; Baddeley, 1997). De nombreuses études ont montré leurs avantages dans la conception de l’éducation et des pédagogies pour stimuler la rétention à long terme (voir les revues récentes, par ex.Toppino et Gerbier, 2014 ; Larsen, 2018). Dans les modèles de Cowan (1998, 2017) et d’Anderson (1983), la mémoire de travail n’est pas considérée comme un tampon de stockage séparé mais fonctionne via différents niveaux d’activation du stockage de la mémoire à long terme qui est distribué dans diverses zones du cerveau. Ainsi, la récupération de la mémoire joue un rôle important dans le fonctionnement de la mémoire de travail. De même, ces modèles relient la partie de la mémoire de travail qui dirige l’attention, « l’exécutif central » (Baddeley, 1997) à la récupération du stockage à long terme.

Une doctrine de base de l’apprentissage humain et de la recherche sur la mémoire est que la répétition du matériel améliore sa rétention (voir Tulving, 1967). Ce principe a été remis en question par Karpicke et Roediger (2008), Roediger et Karpicke (2006a,b) et plus tôt par Tulving (1967). Leurs expériences ont montré que le rappel différé est optimisé, non pas par des sessions d’étude répétées, mais par des sessions de test répétées. Metsämuuronen (2013) ; également, Metsämuuronen et Mattsson (2013) montre des résultats pratiques soutenant ce résultat théorique. Ce résultat a été réinterprété par Lasry et al. (2008). Ils ont émis l’hypothèse que des tests répétés pouvaient conduire à des traces multiples dans la mémoire, ce qui facilite le rappel, et ont suggéré que cette nouvelle interprétation conduirait à un nouveau cadre pour expliquer l’efficacité des évaluations fréquentes en classe dans des pédagogies telles que l’instruction par les pairs. Alternativement, celles-ci pourraient être organisées en utilisant la rétroaction via des indices pour guider le processus de la tâche (Hattie et Timperley, 2007) souvent à l’aide de technologies d’apprentissage (par exemple, Van der Kleij et al, 2015).

Bruner et les déclencheurs mnémoniques

Le rôle général de Bruner dans la psychologie de l’éducation

Jerome S. Bruner (1915-2016) est l’une des figures clés des théories constructivistes modernes en éducation avec le psychologue suisse Jean Piaget (1896-1980) et le psychologue russe Lev Vygotsky (1896-1934).6 Piaget a développé la théorie des processus de pensée de l’enfant dès ses premières études à partir de 1926 (Piaget, 1929 ; voir la littérature dans Beard, 2007) et ceux-ci ont joué un rôle important dans le développement des théories d’apprentissage cognitives constructivistes. Vygotsky a développé les théories d’apprentissage socio-constructivistes dans son ouvrage Psychologie de l’art (1925) et dans des travaux ultérieurs.

Bruner est né aveugle et cela a pu avoir un effet sur la suite de sa carrière. Il a lui-même noté que, pendant les deux premières années de cécité, il avait construit un monde visuel dans son esprit (Greenfield, 2016). Il avait donc la forte intuition que la perception n’est pas seulement contrôlée par les sens mais aussi par l’esprit. Sa première étude, A Study of Thinking (Bruner et al., 1956), a joué un rôle central dans la révolution cognitive que l’on appelle aujourd’hui les sciences cognitives. Plus tard, cette pensée s’est manifestée sous la forme de la psychologie cognitive7 et des théories d’apprentissage constructivistes ou du constructivisme en éducation au sens large (voir Harasim, 2017, p. 62). The Process of Education (Bruner, 1960) a introduit la révolution cognitive dans le débat sur l’éducation. Bruner a proposé l’idée d’un curriculum en spirale où une idée plus complexe peut être pensée à un niveau simplifié d’abord et à un niveau plus complexe ensuite. Act of Discovery (Bruner, 1961) a donné naissance au concept d' »apprentissage par la découverte ». Bruner a proposé que les apprenants construisent leurs propres connaissances en organisant et en classant les informations à l’aide d’un système de codage. La façon la plus efficace de développer un système de codage est de le découvrir plutôt que de se le faire dire par l’enseignant. Dans Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) et Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966), il a proposé, sur la base de son étude précédente (Bruner, 1964), trois modes de représentation, ou tels qu’interprétés aujourd’hui, trois niveaux d’apprentissage : la représentation énactive (basée sur l’action), la représentation iconique (basée sur l’image) et la représentation symbolique (basée sur le langage). Son ouvrage Actual Minds, Possible Worlds (Bruner, 1986) a placé les récits au centre de la création de différents mondes dans les esprits. Il s’agit de l’un des livres universitaires les plus cités de l’histoire (voir Greenfield, 2016).8 Dans Acts of Meaning (Bruner, 1990b), Bruner a proposé que le comportement humain soit en fin de compte inintelligible sans référence à des concepts mentaux tels que les intentions et les objectifs, et, comme le nuance Rendall (1991), il suggère que la crainte d’un relativisme débilitant résulte de l’ignorance du contexte social dans lequel les actes de signification ont lieu. The Culture of Education (Bruner, 1996) est un recueil d’essais, de discours et de conférences de Bruner sur la psychologie culturelle. Ce livre a fait penser à certains chercheurs que Bruner a changé sa pensée éducative dans ses dernières années (voir la discussion dans Takaya, 2008).

Bruner était un optimiste ultime pour l’éducation. Il proposait :  » Nous partons de l’hypothèse que n’importe quel sujet peut être enseigné efficacement sous une forme intellectuellement honnête à n’importe quel enfant, quel que soit son stade de développement  » (Bruner, 1960, p. 33). Sur ce point, il s’opposait à Piaget qui pensait qu’il existe certaines étapes fixes d’apprentissage dépendant du développement de l’enfant. Compte tenu de son influence considérable sur les pratiques éducatives ainsi que sur les travaux et les réflexions théoriques des chercheurs dans divers domaines, il n’est pas étonnant que Haggbloom et al. (2002) aient classé Bruner parmi les psychologues les plus cités9 du 20e siècle. Son influence va bien au-delà des citations académiques des revues de psychologie ou des manuels de psychologie : ses idées ont changé la pensée et les systèmes éducatifs dans de nombreux pays.

Bruner et les déclencheurs mnémoniques cognitivo-linguistiques

Selon Bruner (1983, p. 164), Bruner (1986, p. 114) nous utilisons le langage pour communiquer, pour différencier et ordonner les choses, et pour construire des réalités. De ce point de vue, les opérations cognitivo-linguistiques telles que la connexion, la différenciation, la comparaison et l’ordonnancement des choses ainsi que la construction de réalités peuvent être considérées comme des moyens universels de sauvegarder et de traiter les informations, les histoires et les expériences dans notre cerveau. Le défi concernant les opérations cognitives-linguistiques est que, bien qu’elles soient universelles, elles sont spécifiques à la langue et à la syntaxe. Ici, les mots anglais sont utilisés à titre d’exemples.

Deux déclencheurs linguistiques simples pour relier des choses en utilisant des doubles en anglais sont « and » ou « or » (« X and Y » ; « X or Y »). Nous pouvons relier toute une variété de choses, par exemple, « black and white ». Dans cet exemple, deux couleurs sont reliées (reliant des choses de la même catégorie, c’est-à-dire la couleur), des couleurs distinctes sont reliées (reliant des choses de catégories différentes, c’est-à-dire le noir et le blanc), l’ordre des couleurs est relié (reliant des choses de nuances ordonnées, c’est-à-dire du plus sombre au plus clair), et des couleurs métaphoriquement opposées sont reliées (reliant deux extrêmes). La façon dont les auditeurs comprennent et interprètent cette phrase dépend de la situation et de leur niveau intellectuel. Cette expression de doubles est assez similaire à un autre indicateur de la transmission orale, l’expression de trois choses, les répétitions triples, qui est une méthode mnémotechnique commune dans les récits (voir la section « Bruner et le mode de pensée narratif – métaphores, similes, récits et répétitions triples comme déclencheurs mnémotechniques »).

Trois déclencheurs linguistiques simples pour comparer et différencier les choses en anglais sont « like », « as », « or » et le plus compliqué « but » : (« X est A mais Y est B »). Dans une expression positive, les déclencheurs « like » et « as » sont utilisés pour une comparaison10 et, dans une expression négative, pour une discrimination. Le déclencheur  » mais  » peut différencier les choses à deux niveaux : séparer deux choses l’une de l’autre (discrimination nominale) et séparer des choses opposées l’une de l’autre (discrimination ordinale). La différence peut également être énoncée en utilisant la différenciation stricte avec les déclencheurs  » to make a difference « ,  » do not  » ou  » separate from  » ( » separate X from Y !  » ou  » do not do/be X « ). La comparaison peut également être faite en utilisant la comparaison stricte comme dans « comparer » ou « de la même façon » : (« comparer X à Y » ou « de la même manière, X est Y »).

Une façon simple de créer un ordre dans les concepts et les choses est de séparer les contreparties nominales : « tête – orteil » ou « mains – pieds » sans référence spécifique à l’ordre. Nous pouvons également utiliser l’ordre nominal avec un ordre explicite ou implicite comme dans « petit – grand » ou « faible – fort » ou utiliser un ordre comparatif explicite comme « plus petit – plus grand  » ou « plus faible – plus fort  » ou un ordre superlatif comme « le plus petit – le plus grand » ou « le plus faible – le plus fort » ou « A – Z. » Une autre façon encore est d’utiliser des expressions générales d’extrêmes (ultimes) telles que  » tout « ,  » toujours « ,  » jamais  » ou  » à la fin  » et  » enfin « . »

Le dernier ensemble de déclencheurs cognitifs abordés ici brièvement sont les déclencheurs linguistiques pour la construction de la connaissance – les déclencheurs narratifs et logiques sont traités dans les sections « Bruner et le mode de pensée narratif – métaphores, simulations, récits et répétitions triples comme déclencheurs mnémoniques » et « Bruner et le mode de pensée logico-scientifique – déclencheurs mnémoniques logiques ». Un ensemble simple de déclencheurs linguistiques pour construire des connaissances sont les déclencheurs d’un argument léger et d’une conclusion tels que « à cause de », « pour », « ainsi », « donc », « alors », « donc » et « donc » (« X est Y à cause de B » ou « Donc, X est Y »). Une façon plus compliquée de construire des réalités est de conditionner quelque chose par le déclencheur positif « si » (« si X alors Y ») ou négatif « à moins » (« à moins que X, pas de Y »). Nous pouvons trouver de nombreux autres déclencheurs de ce type. Certains déclencheurs logiques plus profonds sont traités avec le mode logico-scientifique dans la section « Bruner et le mode de pensée logico-scientifique – les déclencheurs mnémoniques logiques ».

La pertinence de ces déclencheurs du point de vue de la pensée contemporaine de la mémoire est que ces déclencheurs donnent un sens au stimulus. Comme le savent les études de Craik (2017) et de Baddeley et Hitch (2017), plus les analyses des stimuli à portée de main sont significatives, plus les niveaux de rétention ultérieure seront élevés (voir la section « Mémoire et modèles cognitifs »). Ces déclencheurs peuvent également servir à emballer la charge d’information ; tout en utilisant ces types de connecteurs, la quantité d’information qui doit être récupérée peut être réduite (voir O’Keefe et Nadel, 1998, 388-389).

Déclencheurs mnémotechniques de Bruner et du constructivisme

Construire sur ce qui est déjà connu

L’idée de base du paradigme d’apprentissage constructiviste est que l’apprentissage est un processus actif et social dans lequel un étudiant construit de nouvelles idées ou de nouveaux concepts à partir de ses connaissances actuelles (Bruner, 1961). L’un des principes de base de l’éducation constructiviste est que l’apprentissage se renforce lui-même en spirale ; de nouvelles choses sont apprises en s’appuyant sur les expériences précédentes (Bruner, 1960, p. 52). Bruner (1961) propose que les apprenants construisent leurs propres connaissances en organisant et en catégorisant les informations à l’aide d’un système de codage qui devrait être découvert plutôt que d’être dit par l’enseignant.

On peut séparer deux types de références concernant les expériences précédentes : d’abord, la référence à quelque chose qui est déjà connu dans un sens général (« Comme vous le savez… ») ou la référence à des concepts communs généralement connus de la vie quotidienne (« Vous avez trois pommes et vous en donnez une, combien de pommes reste-t-il ? »). Un autre déclencheur mnémotechnique apparenté est la répétition structurelle11 : l’enseignant organise le matériel d’enseignement ou d’étude de manière à ce que la répétition renforce la rétention. Dans la répétition structurelle, le même sujet, le même mot, le même concept ou la même idée est répété de manière identique ou légèrement modifiée au cours de la même session d’enseignement ou du même ensemble de documents. Naturellement, l’enseignant peut également utiliser la répétition pour enseigner le même sujet plusieurs fois.

La pertinence de ces déclencheurs du point de vue de la pensée contemporaine de la mémoire est que la répétition du matériel est un dispositif efficace pour se souvenir (par exemple, Tulving, 1967 ; Baddeley, 1997) bien que pas aussi efficace que l’essai répété du matériel étudié (Tulving, 1967 ; Karpicke et Roediger, 2008 ; Metsämuuronen, 2013 ; Metsämuuronen et Mattsson, 2013). Cela peut conduire à des traces multiples à la mémoire (Lasry et al., 2008) ; dans les processus d’enseignement modernes, ces traces multiples peuvent être améliorées en utilisant la rétroaction via des indices pendant le processus de la tâche et spécifiquement avec l’aide des technologies d’apprentissage (Hattie et Timperley, 2007 ; Van der Kleij et al…, 2015).

Bruner et le mode de pensée narratif – métaphores, similes, récits et répétitions triples comme déclencheurs mnémoniques

Selon Bruner (1986, p. 11), les humains ont deux modes de pensée cognitifs : le mode logico-scientifique et le mode narratif (voir aussi la section  » Constructivisme et psychologie cognitive dans le discours éducatif contemporain « ). Ces deux modes permettent d’organiser et d’ordonner les expériences individuelles, de leur donner un sens et d’expliquer la résolution de problèmes (Bruner, 1986, p. 11 ; Bruner, 1996, p. 39, 130). Cette section se concentre sur le mode narratif et la prochaine section sur le mode logico-scientifique.

Avec la pensée narrative, nous pouvons expliquer le comportement humain et la réalité psychique – nous sommes prêts à créer des liens entre différents faits. Le mode narratif est centré dans les structures affectives et fonctionnelles de l’enseignement. Dans ce mode, des éléments tels que les intentions, les objectifs, les expériences subjectives et les caractéristiques de l’individu sont au centre des préoccupations (Bruner, 1986, p. 50 ; Bruner, 1990b, p. 710). Cela se rapproche des éléments rhétoriques de l’enseignement, notamment celui du pathos (voir la section « Bruner, la rhétorique aristotélicienne et les déclencheurs mnémoniques »). La pensée narrative est basée sur les segments de « non-vérité », « ressemblance à la vérité » et « vraisemblance » (Bruner, 1985, p. 97). Même si une histoire n’est pas  » vraie  » au sens strict (comme une fable ou une parabole), elle peut néanmoins être charmante et crédible (Bruner, 1985, p. 113) – le critère de la pensée narrative est de savoir si quelque chose est réaliste ou a un sens de la vie réelle (Bruner, 1986, p. 11). Du point de vue des neurosciences cognitives, l’utilisation d’histoires et d’images visuelles peut réduire la charge de travail de mémorisation, ce qui facilite l’amélioration du rappel (O’Keefe et Nadel, 1998, p. 138-139), comme nous l’avons vu plus haut. En outre, elles donnent un sens à l’information, ce qui améliore la rétention (par ex, Craik et Lockhart, 1972 ; Craik, 2016 ; Baddeley et Hitch, 2017).

Deux puissants déclencheurs constructivistes du mode de pensée narratif sont les métaphores12 ( » X est Y « ) et les simulations ( » X est comme Y  » ou  » X est comme Y « ).13 Bruner (1976), p. 66) suppose que la surprise produite par une métaphore révèle de nouveaux liens entre les choses ; les métaphores sont utilisées pour réorganiser et comprendre les expériences humaines d’une nouvelle façon (Bruner, 1983, p. 205). Dans la pensée narrative, la richesse métaphorique et les contradictions possibles sont tout aussi importantes que l’incident auquel la métaphore fait référence (Bruner, 1985, p. 104-105). Un autre déclencheur puissant est l’utilisation de l’image visuelle (Bruner, 1984, 1966 ; Bruner et al., 1966 ; également Baddeley (1997, p. 133). Dans le deuxième niveau d’apprentissage de Bruner (la représentation iconique), les connaissances sont stockées principalement sous forme d’images visuelles. Baddeley (1997), p. 133 et suivantes ; voir aussi O’Keefe et Nadel, 1998, p. 389-390) parle des moyens mnémotechniques visuels utilisés par les rhétoriciens de l’Antiquité ; ils considèrent la mémoire comme une question d’honneur et de honte. L’un des outils de ces anciens maîtres de la mémorisation était le « palais de la mémoire » où ils stockaient de multiples informations sous une forme visuelle et ils étaient capables de les rappeler en se promenant dans ce palais virtuel (Yates, 1966).

Un autre déclencheur puissant dans la pensée narrative est un récit ou une histoire – et surtout une histoire logiquement complotée (Bruner, 1986, p. 39). Avec une intrigue, c’est-à-dire par une connexion logique des événements, il est possible de créer une synthèse temporelle des actions, des buts et des intentions dans l’histoire. L’intrigue amalgame la complexité des événements et crée une histoire cohérente. Une bonne histoire est ouverte à différentes interprétations car elle laisse les choses légèrement vagues – différents auditeurs ou lecteurs combleront les lacunes avec leurs propres expériences et connaissances (Bruner, 1990a, p. 53). Lorsque l’histoire n’est pas vraie au sens factuel, elle peut être une fable, une parabole ou une allégorie. Celles-ci sont liées aux métaphores : les histoires non réelles sont en fait un ensemble de métaphores liées entre elles. La nature métaphorique cachée des paraboles peut également être expliquée. Bien qu’ils ne comprennent pas toujours les couches complètes des histoires, dans tous les cas, tous les auditeurs, des enfants aux adultes, peuvent obtenir quelque chose des histoires ou des paraboles en fonction de leur capacité intellectuelle et de leurs expériences.

Un troisième déclencheur mnémonique couramment utilisé dans les récits, qui ne découle pas strictement des idées de Bruner cependant, est de combiner trois choses ensemble, les répétitions triples (par exemple, Schultz, 2017, p. 8). Parfois, les triples répétitions peuvent être intensifiées par l’ajout d’une augmentation ou d’une diminution graduelle des nombres, des valeurs ou de certaines autres caractéristiques, comme dans un célèbre enseignement de Jésus lié à  » l’effet Matthieu  » où les serviteurs avaient cinq, deux et un talent(s).

En somme, la pertinence des déclencheurs narratifs du point de vue de la pensée contemporaine de la mémoire est que, du point de vue des neurosciences cognitives, l’utilisation d’histoires et d’images visuelles peut réduire la charge de travail de la mémorisation, ce qui facilite le rappel amélioré (O’Keefe et Nadel, 1998, pp. 138-139) comme discuté ci-dessus. Ces déclencheurs donnent également un sens au stimulus (voir Craik et Lockhart, 1972 ; Baddeley et Hitch, 2017 ; Craik, 2017). Avant tout, l’utilisation de récits et d’histoires peut être strictement liée aux procédures essentielles de la mémoire à long terme, à savoir, à notre mémoire déclarative, plus spécifiquement, à la mémoire épisodique ou narrative (voir Schacter et al., 2007 ; Squire, 2009 ; Eysenck et Keane, 2010 ; Madore et al, 2017).

Bruner et le mode de pensée logico-scientifique-Déclencheurs mnémoniques logiques

Dans le mode logico-scientifique, nous essayons d’expliquer la réalité physique avec les outils de la logique, des mathématiques et des sciences, par exemple (Bruner, 1996, p. 39), et, par conséquent, nous construisons des réalités (Bruner, 1983, p. 164 ; Bruner, 1986, p. 114). Le mode logico-scientifique s’appuie sur les structures formelles et fonctionnelles de la pensée ; il s’appuie sur les preuves empiriques et les preuves logiques. Le mode logico-scientifique est très proche du concept de logos dans la rhétorique aristotélicienne (voir la section « Bruner, la rhétorique aristotélicienne et les déclencheurs mnémoniques »). On peut facilement différencier quatre types d’arguments : un argument léger, une conclusion, une référence à quelque chose d’incontestable comme des données factuelles, et un raisonnement logique. Un argument léger s’accompagne de déclencheurs « parce que » ou « pour » (« X est A à cause de Y »). Une conclusion légère peut être tirée avec des déclencheurs tels que « then », « thus », « hence » ou « so » (« Hence, X is Y »). Ces déclencheurs ont déjà été traités dans la section « Construire à partir de ce que l’on sait déjà », sous le thème « construire des réalités ». La référence à des données factuelles est courante de nos jours. Se référer à un article de journal publié ou à un ensemble de données avec un grand échantillon est aussi proche d’un fait que possible : « ça doit être vrai ». L’argument logique peut être présenté de plusieurs façons. Dans le discours moderne, nous utilisons des arguments déductifs, inductifs, abductifs14 et statistiques. Un autre type de déclencheur mnémotechnique logique est l’ordre logique dans l’enseignement et le matériel. Si l’enseignement suit un ordre logique, il est plus facile à retenir.

La pertinence des déclencheurs logico-scientifiques du point de vue de la pensée contemporaine de la mémoire est, avant tout, qu’ils donnent un sens à l’information, ce qui améliore la rétention (par exemple, Craik et Lockhart, 1972 ; Craik, 2016 ; Baddeley et Hitch, 2017). Le processus consistant à donner des arguments et un ordre logique ou à tirer des conclusions peut également être lié au mode de base de la partie procédurale de la mémoire à long terme (Squire, 2009 ; Eysenck et Keane, 2010), bien que sa principale fonction soit de stocker quelque chose qui ne peut pas être mis en mots (Poldrack et Packard, 2003 ; Ullman, 2004 ; Squire, 2009). À savoir, il est possible que le contenu des arguments soit stocké dans la mémoire déclarative tandis que la procédure et la logique utilisées dans ces déclencheurs sont stockées dans la mémoire procédurale. De même, ces idées pourraient être liées aux idées de Schacter (Schacter et al., 2007) sur la mémoire épisodique constructive en tant qu’outil pour imaginer le futur, c’est-à-dire, construire des scénarios d’actions possibles et les relations causales entre les actions et les événements.

Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers

Bruner et ses collègues (Feldman et al., 1990, p. 220) relient la pensée logique et la pensée narrative à la rhétorique aristotélicienne classique. Ils nous rappellent que, dans la rhétorique aristotélicienne, les processus cognitifs de l’esprit sont divisés en deux types : l’émotionnel et le rationnel. Aristote identifie dans sa Rhétorique trois types bien connus de « preuves » rhétoriques, ou modes de persuasion, c’est-à-dire de moyens de convaincre l’auditeur : l’ethos, le pathos et le logos. Parmi ceux-ci, l’éthos et le pathos relèvent du mode émotionnel ou narratif déjà abordé dans la section  » Bruner et le mode de pensée narratif – métaphores, simulations, récits et répétitions triples comme déclencheurs mnémoniques  » et le logos relève du mode rationnel ou logico-scientifique abordé dans la section  » Bruner et le mode de pensée logico-scientifique – déclencheurs mnémoniques logiques « . Parmi ces trois modes, l’ethos et le pathos sont examinés en détail ici parce que le point de vue rhétorique ouvre des portes supplémentaires sur la pensée émotionnelle et narrative de Bruner et sur les déclencheurs mnémoniques. On se concentre ici sur ces déclencheurs rhétoriques, qui peuvent être liés à la rétention et au rappel.

L’ethos fait référence au caractère et à la crédibilité de l’orateur – comment l’orateur peut se rendre crédible. Aristote élargit le sens originel du mot (de compétence morale) pour englober l’expertise et la connaissance. Bien qu’Aristote remarque expressément que l’ethos ne peut être atteint que par ce que dit l’orateur, il semble que, dans la pratique, l’attrait de l’orateur soit également basé sur son expertise (connue ou supposée). Dans la rhétorique moderne, ce type d’ethos peut être atteint en présentant un orateur de manière à augmenter sa compétence, par exemple, « Docteur Jean Dupont » ou « spécialiste Jane Dupont ». Par conséquent, de telles actions qui sont utilisées pour augmenter la valeur ou la dignité de l’enseignant, du conférencier ou du matériel pédagogique, peuvent être des déclencheurs valables pour améliorer la rétention : il est précieux d’écouter cet enseignement ou de lire ce matériel.

Nous utilisons le pathos pour modifier l’opinion d’un public en faisant appel à ses émotions. Le pathos fait appel aux émotions en utilisant des métaphores et des histoires discutées dans la section  » Bruner et le mode de pensée narratif – métaphores, similes, récits et répétitions triples comme déclencheurs mnémoniques  » ainsi que dans l’amplification des sujets. Le pathos peut être conjuré par la passion de l’orateur ou par le nombre d’éléments émotionnels inclus dans l’enseignement. Nous atteignons également le pathos en pondérant un sujet important, en présentant des idées particulières ou nouvelles à l’auditoire, ou par une hyperbole. Plus le pathos est fort, plus l’effet est important. Ici, l’accent est mis sur les déclencheurs rhétoriques stricts dans le mode de narration brunérien pour renforcer la rétention. Ce type d’accroche est un dispositif rhétorique destiné à attirer l’attention de l’auditoire et à lui donner envie d’écouter la suite du discours. Ces « accroches » peuvent également être une série de questions intrigantes ou d’autres dispositifs permettant de laisser l’auditeur sur sa faim. Aristote aborde une grande variété de sentiments tels que les préjugés, la compassion et la colère (Aristote, 1926, Livre 1, 1:4), la jalousie (Livre 1, 1:5), l’amour et la haine (Livre 1, 1:7 ; 2:5), la joie et la tristesse (Livre 1, 2 :5), la honte et l’impudeur (Livre 2, 6:1-2), le courage (Livre 1, 5:10), l’excitation et l’émerveillement (Livre 1, 11:24, 27) ou l’amusement, la détente, le rire et le ridicule (Livre 1, 11:29), ou la terreur et la pitié (Livre 1, 14:1). Certains des déclencheurs de ces émotions sont présentés ci-dessous.

Certains déclencheurs mnémotechniques narratifs rhétoriques pratiques liés au pathos sont de montrer ses sentiments ( » Malheur à cette personne…. ») ; évoquer des émotions positives ou négatives telles que l’autonomisation, le réconfort et la sécurité ou le dégoût ; utiliser l’humour, les anecdotes, les blagues, les jeux de mots, la satire ou les hyperboles ; activer l’auditoire par une question rhétorique ou par un contact avec l’auditoire ou une adresse directe à l’auditoire ; ou encore, il peut se manifester par des jeux de mots, des aphorismes et des proverbes. D’autres façons d’augmenter le pathos consistent à donner plus de poids à ce qui va être dit, à donner plus de poids à un sujet important, ou à utiliser des idées intellectuellement difficiles comme des paradoxes, des idées particulières et des idées qui dépassent l’entendement commun. Nous pouvons facilement trouver plus de ces types de déclencheurs rhétoriques liés au pathos.

La pertinence des déclencheurs rhétoriques ethos et pathos du point de vue de la pensée contemporaine de la mémoire est, avant tout, qu’ils activent l’attention. On fait l’hypothèse que les nouvelles associations entre les éléments, et entre chaque élément et son contexte, se mettent en place dans le foyer d’attention (Cowan, 1998) et que l’attention détermine ce qui sera encodé (Chun et Turk-Browne, 2007). Plus l’attention est consacrée au moment de l’encodage, plus nous créons probablement un souvenir.

Bruner et l’apprentissage par les rimes, le rythme et la musique – les déclencheurs mnémoniques phonologiques

Pour une raison quelconque, Bruner ne s’est pas intéressé à des déclencheurs mnémoniques aussi élémentaires que les rimes, les rythmes et la musique en relation avec la mémoire. Cependant, un psychologue cognitif, Baddeley (1997), p. 134), note que la combinaison du sens et de la rime est un dispositif très puissant pour se souvenir. Wallace (1994) a montré expérimentalement qu’un texte est mieux mémorisé lorsqu’il est entendu comme une chanson plutôt que comme un discours. Un fait intéressant connexe est que les patients aphasiques, qui ne peuvent pas parler avec des mots en raison d’une grave lésion cérébrale, peuvent être en mesure de chanter les mots, et les patients ayant de graves problèmes d’élocution peuvent augmenter considérablement leur production de mots en chantant (voir Skeie et al., 2010, p. 353). Ces déclencheurs phonologiques peuvent être cognitifs ou narratifs – en fait, nous ne savons pas exactement pourquoi la musique et le rythme sont des moyens mnémotechniques efficaces. Il semble que le stockage des rimes, des rythmes, des textes de chansons et d’autres éléments musicaux se fasse ailleurs que là où se trouvent les éléments liés au langage (voir Cohen et Ford, 1995 ; Kaan et Swaab, 2002 ; Jeffries et al, 2003).

Déclencheurs mnémoniques cognitifs, constructivistes et rhétoriques – Un aperçu

En guise de conclusion aux sections  » Bruner et les déclencheurs mnémoniques cognitifs-linguistiques « ,  » Bruner et les déclencheurs mnémoniques constructivistes, »et « Bruner et l’apprentissage par les rimes, le rythme et la musique – les déclencheurs mnémoniques phonologiques », les déclencheurs mnémoniques linguistiques-cognitifs, constructifs et phonologiques traités sont rassemblés dans le tableau 1. Les déclencheurs individuels du tableau 1 sont présentés dans l’ordre trouvé au cours de l’article – ils ne sont pas classés par ordre d’importance ou de poids. La liste des déclencheurs n’est évidemment pas exhaustive, même si de nombreuses catégories pertinentes ont pu être détectées. Des experts de différents domaines de la science peuvent ajouter à la liste des déclencheurs remarquablement nouveaux. La liste est opérationnelle et théorique dans le sens où nous ne savons pas réellement dans quelle mesure ces déclencheurs mnémotechniques sont bons ou essentiels. Cependant, ils ont un sens lorsque nous pensons à un enseignement efficace et à sa rétention effective. La liste doit être considérée comme un outil permettant d’élargir le champ d’application des outils mnémoniques (voir la littérature dans Lubin et Polloway, 2016) et de promouvoir les études expérimentales. La catégorisation et la liste peuvent constituer une base pour un cadre théorique pour les études ultérieures.

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L’article commençait par un exemple pratique d’un test d’écoute avec deux séquences de 31 mots. La dernière séquence était :

Maintenant, écoutez bien car je vous demanderai ces notions lors de l’examen final. Les termes de fiabilité et de validité sont finalement importants lorsqu’on se réfère à la fiabilité d’un test psychométrique.

Quels déclencheurs mnémoniques pouvons-nous trouver dans la séquence par rapport au cadre théorique du tableau 1 ? Au moins les suivants :

Maintenant, est un déclencheur rhétorico-constructiviste « Activation de l’auditoire. »

Écoutez bien, est un déclencheur rhétorico-constructiviste « Élévation de la valeur ou de la dignité (du matériel d’étude). »

Écoutez attentivement, est un déclencheur rhétorico-constructiviste « Attacher plus de poids à une question importante. »

Parce que, est un déclencheur constructif logico-scientifique « Argument léger. »

Je vais demander ces concepts, est un déclencheur rhétorico-constructiviste « Élever la valeur ou la dignité du matériel d’étude. »

Finale, est un déclencheur cognitivo-linguistique « Valeur extrême, »

Examen, est un déclencheur constructiviste strict « Relier la matière à quelque chose de déjà connu, »

Fiabilité et validité, est un déclencheur cognitivo-linguistique « Contreparties nominales, »

Fiabilité et validité, est un déclencheur cognitivo-linguistique « Doubles, »

Importants, est un déclencheur cognitivo-linguistique « Valeur extrême, »

Importants, est un déclencheur rhétorique-constructiviste « Augmenter la valeur ou la dignité (du matériel d’étude), »

Valeur de confiance, est un déclencheur constructiviste strict « Relier la matière à quelque chose de déjà connu, »

La séquence entière, est un déclencheur constructiviste Logique-scientifique « Ordre logique (du matériel d’étude), »

Il semble donc que nous pourrions trouver, au moins, 13 déclencheurs mnémotechniques dans la courte séquence de mots pour que l’auditeur se souvienne de la séquence. Au lieu de répéter les mots – aussi significatifs soient-ils – sans le sens, les déclencheurs mnémoniques rendent l’apprentissage pratiquement sans effort et efficace.

Discussion

Nous avons tous fait l’expérience de séances d’enseignement et de causeries éducatives dont nous ne nous souvenons pas, sauf de l’entrée et de la sortie de l’orateur – si même cela. D’autre part, nous avons tous fait l’expérience de conférences, de sessions éducatives ou de présentations qui étaient inspirantes, responsabilisantes et émouvantes ; nous avons découvert de nouvelles idées, nous nous souvenons de certaines phrases et histoires – nous pouvons même être capables de répéter certains segments mot à mot de ce qui a été dit dans le discours. Il est certain qu’un bon enseignant a été formé aux méthodes rhétoriques naturelles ou les utilise, alors qu’un enseignant moins doué trébuche même sur des sujets simples et des choses fondamentales. Un bon discours pédagogique touche nos sentiments, qu’ils soient positifs ou négatifs, alors qu’un discours ennuyeux consiste principalement en des sujets semi-importants servis d’une manière aussi sèche que la poussière. Une bonne présentation nous interpelle intellectuellement et émotionnellement alors qu’une présentation terne et sans intérêt n’a aucun impact sur notre esprit et nos sentiments. Ainsi, nous pouvons très facilement faire la distinction entre ces deux extrêmes.

Tout enseignant souhaite voir ses élèves apprendre et prospérer. Cependant, heureusement, dans certains cas, l’effet de l’enseignant sur l’apprentissage est étonnamment faible. Sur la base de la méta-analyse de 800 méta-analyses, Hattie a constaté que l’effet de l’enseignant est d’environ 30% (Hattie, 2003, 2016 ; Hattie et al., 2015). C’est-à-dire que les actions de l’enseignant expliquent (seulement) 30% des variations des résultats d’apprentissage chez les élèves et les 70% peuvent être expliqués par les autres facteurs. Dans de nombreux pays, les 30% de Hattie sont surévalués. Sur la base des enquêtes PISA, Freeman et Viarengo (2014) estiment que l’effet de l’enseignant est d’environ 20 % dans les pays de l’OCDE qui dispensent un enseignement commun à tous les enfants de la première à la neuvième année. Dans certains pays, comme la Finlande, l’effet de l’enseignant est d’environ 10 % (Metsämuuronen, 2017, p. 520) ; il n’y a pratiquement aucune différence entre les écoles finlandaises en ce qui concerne les résultats d’apprentissage des élèves.15 Par conséquent, les actions des enseignants n’ont pas nécessairement beaucoup d’effet sur l’apprentissage si un bon matériel d’étude est disponible – les différences entre les écoles peuvent s’expliquer par la sélection. En fin de compte, l’apprentissage d’un apprenant se produit dans le cerveau de l’apprenant. Cependant, les enseignants sont disposés à faire de leur mieux pour les étudiants dans ces limites.

Bien que nous ne sachions même pas, en réalité, de manière exhaustive, ce qu’est l’apprentissage, il doit être quelque chose qui se produit dans le cerveau de l’homme. Nous ne savons pas encore grand-chose de l’emplacement physique exact de la pensée supérieure au niveau neuronal, mais les recherches récentes sur la localisation des éléments neuronaux physiques dans la détection d’un emplacement nous donnent des indices qu’il pourrait être possible de trouver également d’autres nœuds qui pourraient être appelés les particules de l' »esprit ». Lorsque nous « construisons le monde » au sens brunérien, nous avons besoin de particules ou d’unités pour cette construction. Cet article s’est concentré sur les outils utilisés par un enseignant efficace pour construire les mondes par le biais du discours d’enseignement et du matériel d’étude. L’accent a été mis sur les déclencheurs mnémoniques cognitivo-linguistiques et strictement constructivistes proposés pour améliorer la rétention et la récupération de la mémoire sur la base des idées de Bruner. Certains déclencheurs phonologiques ont également été abordés, bien que Bruner ne semblait pas s’y intéresser.

Les déclencheurs de mémoire servent au stockage et à la récupération à long terme de multiples façons. Tout d’abord, nous pouvons relier les déclencheurs rhétorico-constructivistes à l’augmentation de l’éveil et de l’attention de l’auditeur, ainsi qu’à la construction de la situation d’apprentissage comme une situation émotionnellement et cognitivement intéressante, et mémorable, soutenant la construction d’une forte représentation de la mémoire épisodique.

La rétention via la remémoration et la familiarité sont connues pour dépendre en partie de différents systèmes de mémoire. La remémoration est plus sensible que la familiarité à la rapidité de réponse, à la division de l’attention, à la génération, à l’encodage sémantique, et nécessite une construction active du contenu à mémoriser, alors que la familiarité du stimulus est un processus rapide et semi-automatique (Yonelinas, 2002). Les déclencheurs cognitivo-linguistiques, narratifs et phonologiques aident à construire par catégorisation (similitudes et différences dans l’ensemble ou les détails) des représentations qui soutiennent la récupération basée sur la familiarité. Les déclencheurs logico-scientifiques fournissent clairement une nourriture spécialement pour la remémoration, donnant de meilleures possibilités de construire le contenu appris à partir de parties de l’information sans avoir besoin de se souvenir des détails du moment ou de l’environnement d’apprentissage (épisodique) ou du fait ou de l’objet exact (familiarité).

Les déclencheurs mnémoniques trouvés ici serviraient de deux façons. D’une part, pour un enseignant, ils laissent entrevoir quel type d’éléments cognitivo-linguistiques et constructivistes pourraient être pris en compte lors de la préparation d’une présentation pédagogique riche en mnémoniques. D’autre part, les résultats peuvent donner quelques idées pour la rédaction d’un manuel efficace afin d’améliorer la compréhension, la rétention et la récupération de la mémoire de ses utilisateurs. Dans les salles de classe standard contemporaines, l’enseignant n’enseigne pas tant au sens classique du terme, mais se contente de faciliter le processus d’apprentissage, en aidant les apprenants à apprendre. Nous sommes passés de « être enseigné par » à « apprendre de », comme l’a décrit Biesta (2013, 2016). Cela donnera beaucoup plus de poids aux manuels et autres supports d’étude. Nous pouvons nous demander de manière pertinente avec quelle conscience, du point de vue mnémonique, les manuels sont préparés. Ici, la contribution de l’article est peut-être la plus précieuse : il a mis en lumière, non seulement les outils rhétoriques évidents utilisés par un enseignant talentueux, mais aussi les déclencheurs linguistiques inconscients qui peuvent naturellement aider les élèves à connecter, comparer, catégoriser ou ordonner les choses et à « construire des mondes » dans l’esprit brunérien. Ces déclencheurs pourraient être utilisés consciemment lors de la préparation du matériel d’enseignement.

Un lecteur critique aurait remarqué que les déclencheurs mnémoniques suggérés dans le texte sont issus des motifs heuristiques et sont basés sur une hypothèse selon laquelle ces types de déclencheurs pourraient être efficaces dans le processus d’enseignement et d’apprentissage. Cette hypothèse heuristique, cependant, pourrait être considérée comme une proposition d’études plus rigoureuses sur leur signification réelle dans l’apprentissage et la rétention. Mastropieri et Scruggs (1998) et Lubin et Polloway (2016) nous ont fourni un ensemble convaincant d’études sur les déclencheurs mnémoniques les plus évidents. Les déclencheurs cognitivo-linguistiques et constructivistes proposés demandent instamment de nouvelles séries d’études expérimentales pour confirmer leur efficacité réelle dans la rétention et la mémorisation. Intuitivement, il est clair que plus nous voyons de sens, de connexions et d’histoire dans un enseignement ou un texte, plus il est probable que nous nous en souviendrons.

Contributions des auteurs

Tous les auteurs énumérés ont apporté une contribution substantielle, directe et intellectuelle au travail, et l’ont approuvé pour la publication.

Déclaration de conflit d’intérêts

Les auteurs déclarent que la recherche a été menée en l’absence de toute relation commerciale ou financière qui pourrait être interprétée comme un conflit d’intérêts potentiel.

Notes de bas de page

1. ^Les résultats d’O’Keefe (1976), d’O’Keefe et Dostrovsky (1971) et les études du groupe Moser en Norvège à partir de 2004 (voir Rowland et al, 2016) méritent d’être mentionnées ici. « Elles ont ouvert de nouvelles voies pour la compréhension d’autres processus cognitifs, tels que la mémoire, la pensée et la planification » comme le dit l’assemblée Nobel en 2014 (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe et May-Britt Moser et Edvard I. Moser ont reçu conjointement le prix Nobel 2014 pour leurs découvertes de cellules qui constituent un système de positionnement dans le cerveau. Cela signifie que, pour la première fois, nous avons pu détecter et localiser les processus de pensée de haut niveau au niveau neuronal. Il reste encore un long chemin à parcourir avant de pouvoir localiser les opérations cognitives supérieures telles que l’analyse, la synthèse ou l’évaluation (voir la taxonomie de Bloom pour le domaine cognitif dans Bloom, 1956). Notre compréhension de la façon dont le cerveau fabrique et rappelle réellement la mémoire est très limitée (Epstein, 2016)-nous avons tendance à utiliser des métaphores telles que « informatique » ou « traitement de l’information » ou « mémoire » qui semblent toutes n’être que de vagues images de ce qui se passe réellement dans les cerveaux.
2. ^Le terme « outil mnémonique » (du grec mnçmoneuein, « se souvenir ») désigne toutes les techniques et méthodes conscientes et inconscientes qu’un orateur ou un enseignant utilise pour améliorer la rétention et le rappel du message dans l’auditoire. Il ne doit pas être confondu avec les « mnémotechniques » qui sont utilisées par l’auditeur ou l’étudiant comme méthodes pour se souvenir des informations qui sont autrement difficiles à se rappeler (voir Bafile, 2005). Baddeley (1997, pp. 133-134) ne fait pas la différence mais la distinction sert l’idée de l’article.
3. ^e.g., Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003), et Nodding (2016).
4. ^Selon Puolimatka (2003), par exemple, un défi dans le constructivisme est que la vision constructiviste de la connaissance ne nous fournit pas un cadre épistémologique adéquat pour la pensée critique.
5. ^La répétition espacée est une technique d’apprentissage qui incorpore l’augmentation des intervalles de temps entre les révisions successives du matériel appris précédemment (Baddeley, 1997). Cela se rapproche de l’idée de Bruner du curriculum en spirale (Bruner, 1960) : le matériel précédemment appris est enseigné/étudié à nouveau après un certain temps avec des contenus approfondis.
6. ^Tomic et Kingma (1996) traitent joliment la connexion de ces pionniers.
7. ^Bruner appelle la psychologie cognitive comme le « parent pauvre » des sciences cognitives (Bruner et Goodnow, 1986).
8. ^Le système d’indexation des citations Google Scholar (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) montre que ce livre a été cité plus de 17 000 fois au moment de la finalisation de l’article (18 novembre 2018).
9. ^Les statistiques de Haggbloom et al. (2002) étaient basées sur des articles publiés dans des revues de psychologie et des manuels d’introduction à la psychologie. Dans ces sources, Bruner était cité 3 279 fois au moment de la rédaction de leur article. Cependant, Bruner est cité beaucoup plus souvent dans d’autres domaines. Selon le système d’indexation des citations de Google Scholar (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en), Bruner a été cité plus de 222 000 fois (18 novembre 2018). Ses quatre livres Acts of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education et Toward a theory of instruction sont cités à eux seuls plus de 61 000 fois.
10. ^Notez la différence entre la métaphore (« X est un renard ») et la simile (« X est comme un renard »).
11. ^Il peut être utile de noter la différence entre la répétition en tant qu’activité de l’élève et la répétition (structurelle) en tant qu’activité de l’enseignant. En tant qu’activité de l’élève, la répétition n’est pas un dispositif mnémotechnique ou un déclencheur dans le même sens que celui abordé dans cet article.
12. ^Bien que Bruner soit utilisé ici comme source principale, le travail remarquable de Lakoff, linguiste cognitif, sur l’utilisation des métaphores (Lakoff, 1993 ; Lakoff et Johnson, 1980) mérite également d’être exploré.
13. ^Il existe d’autres catégories pertinentes de langage figuratif que les seules métaphores et simulations (voir Glucksberg, 2001, p. 141 ; Jaszczolt et Turner, 2003, p. 141 ; Montgomery et al, 2007, p. 118-121 ; Harley, 2014, p. 337). Dans une métaphore,  » il/elle est un renard  » et dans une comparaison  » il/elle est comme un renard « . En métonymie,  » the fox sent an email  » tout en faisant référence à un patron roublard. En synecdoque, « les renards arrivent » en faisant référence à tous les différents animaux du lot. Une allégorie ou une parabole est un ensemble de plusieurs métaphores : « la mère renarde rassemble ses cubes le soir » comme image de la façon dont une mère humaine prendrait soin de son enfant. L’apostrophe est utilisée en particulier en poésie comme moyen rhétorique pour personnifier quelqu’un ou quelque chose qui n’existe pas en réalité, comme « Malheur à vous, les renards ! ». Les idiomes sont des « métaphores figées », comme dans « le nid du renard » ou « l’antre du lion ».) Les fables sont des histoires d’animaux où les animaux représentent des humains et ont des caractéristiques humaines : « Un jour, un renard et un ours discutèrent entre eux ». Les symboles sont des choses qui représentent quelque chose d’autre de plus abstrait comme dans « un renard » comme symbole d’une personne pleine d’esprit ou rusée. L’hyperbole est une exagération qui n’est pas destinée à être prise au pied de la lettre, c’est aussi un langage figuratif. Un jeu de mots est une expression destinée à produire un effet humoristique en exploitant les différents sens des mots : « L’ours se demandait pourquoi le renard avait pris le bâton. Puis ça l’a frappé. »
14. ^Le raisonnement abductif est utilisé lorsque, sur la base d’une interprétation des données recueillies, un chercheur assemble ou découvre de telles combinaisons de caractéristiques pour lesquelles il n’y a pas d’explication ou de règle appropriée dans le stock de connaissances qui existe déjà (par exemple, Reichertz, 2007, p. 219).
15. ^L’effet « enseignant » ou « effet école » est plus élevé dans les pays où il existe de grandes différences entre les performances des élèves et où les écoles privées sélectionnent la partie la plus performante des élèves. Dans ces cas, les différences entre les écoles sont élevées, la variation au sein des écoles est faible et, par conséquent, la procédure mathématique utilisée (modélisation multiniveau) détecte que l' »école » ou l' »enseignant » explique fortement la différence (voir Metsämuuronen, 2017, p. 520). Au Népal, par exemple, l' »effet école » est de 68 % (ibid. p. 520). Dans de nombreux cas, les différences entre les écoles peuvent être expliquées par la sélection des élèves et, dans une moindre mesure, par les actions des enseignants. Nous avons très peu d’études expérimentales à grande échelle qui permettraient de dire quel est réellement l’effet de l’enseignant dans l’apprentissage.

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