Frontiers in Psychology

Hur lär man ut materialet så att det kan komma ihåg på det mest effektiva sättet?

Låt oss visualisera ett enkelt test där man lyssnar på en lista med 31 ord ordnade i alfabetisk ordning och försöker komma ihåg dem utantill:

A, Och, Är, Fråga, Eftersom, Försiktigt, Koncept, Examination, Final, Jag, Viktigt, I, I, Lyssna, Nu, Av, Av, Psykometriska, Hänvisa, Tillförlitlighet, Termer, Test, De, De, De, De, De, Dessa, Till, Tillförlitlighet, Ytterst, Validitet, När, När, Kommer

Någon annan logisk grund, t.ex. längden på orden, skulle också kunna användas för att ordna listan. Även om testdeltagarna inte skulle vara bekanta med begreppen i listan är det uppenbart att de, efter att ha lyssnat på materialet upprepade gånger, skulle lära sig orden utantill utan problem inom ett par tiotals minuter – kanske till och med inom 10 minuter. En del av testpersonerna skulle behöva något mer tid med uppgiften än andra, men alla skulle ändå kunna lösa uppgiften. Det är inget problem.

Uppgiften skulle vara mycket enklare och snabbare om vi organiserade ordlistan i följande ordning:

Nu lyssnar du noga, för jag kommer att fråga efter dessa begrepp i slutprovet. Begreppen tillförlitlighet och validitet är i slutändan viktiga när man hänvisar till ett psykometriskt tests pålitlighet.

Vi kan fråga oss varför vi skulle komma ihåg orden bättre, snabbare och på ett längre sätt när uppgifterna gavs i den sistnämnda ordningen i stället för i den förstnämnda ordningen. O’Keefe och Nadel (1998), s. 388-389) föreslår att när informationen kategoriseras antingen i verbal eller visuell form minskar mängden information som måste hämtas. De antar att det finns ett slags semantisk karta i hjärnan (särskilt i hippocampus) (ibid. s. 410). I den här artikeln diskuteras frågan ur mnemoniska triggers synvinkel och föreslås en hypotes med anknytning till exemplet ovan: vi använder dolda eller uppenbara språkliga, kognitiva, konstruktiva, retoriska och fonologiska mnemoniska triggers för att vägleda uppmärksamheten och för att förbättra inkodningen och återkallandet av det material som ska läras in. De frågor som diskuteras i denna artikel är vilka dessa triggers är och hur man upptäcker dem. Fokus ligger på att klassificera triggers utifrån relevant forskningslitteratur och att bilda en teoretisk ram för vidare studier och praktisk användning.

Från den pedagogiska psykologins synvinkel leder detta oss till en viktig praktisk fråga: vilken typ av undervisningssamtal eller studiematerial är effektivt och varför? I den här artikeln avgränsas effektiviteten till att gälla bibehållande och återvinning – effektivt är ett sådant undervisnings- eller studiematerial som lämnar en mätbar förändring i minnet eller i en elevs beteende. Denna mätbara förändring, eller ”ett minne”, kan upptäckas fysiskt från hjärnan1 och kan återkallas eller observeras som en förändring i den studerandes beteende. Begreppen ”lärare” och ”undervisning” utvidgas här till att omfatta inte bara instruktören som människa, utan även medvetet organiserat undervisningsmaterial, t.ex. böcker, artiklar eller föreläsningsanteckningar som är avsedda att läsas och läras utan en mänsklig instruktör, samt, i en nära framtid, virtuella lärare som styrs av artificiell intelligens. Författaren av en lärobok eller en artikel i ett kompendium för studenter är en lärare, även om han eller hon inte nödvändigtvis är fysiskt närvarande. Detta för oss nära idén om två typer av undervisning som diskuteras av Biesta (2013, 2016): ”lära sig av” och ”undervisas av” en lärare. Den första innebär att en lärare är en resurs för eleven och den senare innebär en ”undervisande” lärare. Båda är relevanta aspekter av att vara lärare.

En effektiv lärare använder medvetet sådana metoder som syftar till att förbättra behållningen och minnet av studiematerialet. Vi kallar dessa metoder för mnemoniska verktyg (t.ex. Bafile, 2005), mnemoniska hjälpmedel (t.ex. Sökmen, 1997; Haydon et al., 2017, s. 240-241), mnemoniska strategier (t.ex. Mastropieri et al, 1992; Mastropieri och Scruggs, 1998), mnemoniska instruktioner (t.ex. Mastropieri och Scruggs, 1989, 1991; Lubin och Polloway, 2016) eller mnemoniska triggers (t.ex. Metsämuuronen, 2010).2 Dessa mnemoniska triggers är föremålet för denna artikel. Mnemonik och mnemoniska instruktioner har studerats flitigt specifikt inom specialpedagogiken (se litteratur i Mastropieri och Scruggs, 1998; Lubin och Polloway, 2016). Denna litteratur granskas inte här eftersom fokus ligger på Bruners idéer och eventuella nya mnemoniska utlösare som finns i hans skrifter. Som ett rimligt resultat av litteraturen konstaterar dock Mastropieri och Scruggs (1998, s. 1): ”We recommend mnemonic strategies for only one reason: Om och om igen har de visat sig vara extremt effektiva när det gäller att hjälpa människor att komma ihåg saker.”

Vissa elementära begrepp och teorier inom den konstruktiva psykologin diskuteras i avsnittet ”Konstruktivism och kognitiv psykologi i den samtida utbildningsdiskursen” och inom den kognitiva psykologin i avsnittet ”Minne och kognitiva modeller”. Brunners arv inom den pedagogiska psykologin och hans idéer och de grundläggande mnemoniska triggarna diskuteras i avsnittet ”Bruner and Mnemonic Triggers”.”

Konstruktivism och kognitiv psykologi i den samtida utbildningsdiskursen

Oavsett några få kritiska röster3 har konstruktivistiska inlärningsteorier och konstruktivism mer eller mindre ersatt de naturalistiska tillvägagångssätten, såsom behavioristiska och kognitivistiska inlärningsteorier, i samtida pedagogisk praxis, diskurs och språk. Det finns flera skäl till detta. Ett är att konstruktivismen motiverar att eleverna ska vara aktiva inlärare i stället för passiva mottagare. Ett annat är att utvecklingen av ett tänkande på högre nivå, inklusive den komplexa användningen av språket, är mycket svår att förklara utifrån de behavioristiska och kognitivistiska synsätten. Vi kan lätt hitta flera andra skäl. Trots de möjliga utmaningarna4 i konstruktivismens epistemologiska grund (se Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, s. 122) har de praktiska pedagogerna funnit konstruktivistiska inlärningsteorier användbara i sitt arbete och många forskare från avvikande aspekter har använt dessa som relevanta bakgrundsteorier för sina studier. Några av de senaste publikationerna med konstruktivistiska lärandeteorier som teoretisk ram har behandlat användningen av teknik (Alabdulaziz och Higgins, 2017; Harasim, 2017), affärsetik (Lämsä et al, 2017), professionell utveckling (Shore och Morris, 2016), läroplansstudier (van Bommel et al., 2015), högre utbildning (Bhola och Parchoma, 2015), augmented reality-undervisning (Dunleavy och Dede, 2014), erfarenhetsbaserat lärande (Kolb, 2014) och lingvistik (Jiang och Perkins, 2013) – bara för att nämna några. Även om det finns olika teorier och praktiska lösningar inom konstruktivismen på utbildningsområdet delar dessa den allmänna humanistiska grundsatsen att ”människor konstruerar sin egen förståelse och kunskap om världen genom att uppleva världen och reflektera över dessa erfarenheter”, som Harasim (2017, s. 62) uttrycker det. Duffy och Cunningham (1996, s. 177) uttrycker det som att ”lärande är en aktiv process där man konstruerar snarare än förvärvar kunskap”. Båda dessa har sitt ursprung i Bruner (1961).

Konstruktivistiska inlärningsteorier är en gren av den rörelse inom kognitionsvetenskaperna som starkt påverkats av Jerome S. Bruners arbeten från 1950-talet och framåt (se Bruner och Goodnow, 1986). Medan de konstruktivistiska inlärningsteorierna uppstod ur den humanistiska traditionen (från Piaget och Bruner) och den sociokulturella traditionen (från Vykotskij, 1925), utvecklades i samma våg av kognitiva vetenskaper den kognitiva psykologin från Miller (1956) och Broadbent (1958) från den naturvetenskapliga traditionen, och den kognitiva lingvistiken från Chomsky (1957) från den språkvetenskapliga traditionen. Alla dessa traditioner har försökt förklara ”sinnet”, eller mentala processer, hos en människa – konstruktivister från den humanistiska synvinkeln, kognitiv lingvistik från den semantiska synvinkeln och psykolingvistik eller kognitiva psykologer från den neurala synvinkeln. De delar alla den grundläggande principen att åtminstone en del av människans språkliga förmåga är medfödd och att språket är inbäddat i människans övergripande kognitiva förmåga (Geeraerts, 1995, s. 111; Taylor, 1984, s. 223). Även de grundläggande teorierna (eller åtminstone deras grunder) om lagring och hämtning, eller minne och bevarande, av språkliga uppgifter är i stort sett gemensamma. Även om den kognitiva neurovetenskapen har kritiserats av konstruktiva psykologer (t.ex. Bruner, 1985, s. 31), kulturpsykologer (t.ex. Schweder, 1991, s. 73), pedagogiska psykologer (t.ex. Säljö, 2000, s. 56) och filosofer (t.ex. Taylor, 1985) har den kognitiva neurovetenskapen öppnat lovande dörrar för att förstå hur det mänskliga sinnet faktiskt fungerar på neuronal nivå. Taylor (1984, s. 223) påminner oss om att även konstruktivisterna (bör) anser att det måste finnas en gemensam biogenetisk och personlig utvecklingsgrund i våra sinnen – annars skulle det vara omöjligt att kommunicera med varandra. Enligt Taylor (1984, s. 212) är språkförmågan, det vill säga vårt tänkande, i Bruners tänkande baserad på biologiska faktorer, men denna biologiska förmåga kräver ett kulturellt uttryck. Bruners tänkande verkar vara ett slags länk mellan den humanistiska konstruktivismen, den naturalistiska kognitiva neurovetenskapen och den kognitiva lingvistiken.

Bruners roll i utvecklingen av det moderna pedagogiska tänkandet är viktig. Denna artikel kombinerar hans väsentliga idéer om kognitiva processer relaterade till lärande och försöker hitta en praktisk teori för de empiriska arbetena med de väsentliga kognitiv-lingvistiska och konstruktiva utlösarna som är elementära för att konstruera ”möjliga världar” (Bruner, 1986). Artikeln är huvudsakligen teoretisk, och triggers diskuteras i ljuset av Bruners skrifter.

Minne och kognitiva modeller

Enligt den allmänt accepterade modellen av Atkinson och Shiffrin (1968) är de centrala processerna vid inlärning och minne flerstegade. När ny information tas in manipuleras den på vissa sätt innan den lagras. Denna stadieteori beskriver tre typer av minne: sensoriskt minne, arbetsminne och långtidsminne. Korttidsminnet eller arbetsminnet avser vår förmåga att hålla en liten mängd information i ett aktivt tillstånd medan vi utför en uppgift (ursprungligen föreslaget av Miller, 1956; se även Baddeley, 1997, 2003; Miyake och Shah, 1999). Innehållet i långtidsminnet och hämtning från det är starkt beroende av hur informationen bearbetas i de tidigare stadierna.

De grundläggande teorierna om det mänskliga sinnet hävdar att det mänskliga långtidsminnet kan delas in i två huvudkategorier: deklarativt minne och procedurellt (eller icke-deklarativt) minne (t.ex. Squire, 2009; Eysenck och Keane, 2010). Det deklarativa minnet handlar om saker som man kan komma ihåg och deklarera, det vill säga fakta som kan anges uttryckligen. Det procedurella minnet däremot lagrar motoriska och kognitiva färdigheter och vanor och dess innehåll kan inte uttryckas i ord (Poldrack och Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Det deklarativa minnet kan ytterligare delas in i semantiskt och episodiskt (eller narrativt) minne (t.ex. Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). Episodiskt minne består av en lagring av minnen av personliga händelser och handlingar. Enheterna i det episodiska minnet är händelser och episoder. Schacter et al. (2007) beskriver ytterligare en roll för det episodiska minnessystemet. Det episodiska minnet är i stort sett konstruktivt och gör det därför möjligt för oss att inte bara tänka på tidigare erfarenheter utan också att bygga mentala simuleringar av den tänkta framtiden. I denna mening kan det episodiska minnet spela en stor roll, t.ex. vid beslutsfattande, kreativitet och problemlösning (Madore et al., 2017).

Det semantiska minnet är kopplat till kunskapen om världen – det är oberoende av personens identitet och av den personliga historien (Tulving, 1983, s. 9). Enheterna i det semantiska minnet är fakta och begrepp. Innehållet i det semantiska minnet är något som individen vet medan innehållet i det episodiska minnet är något som individen minns. Det semantiska minnet är organiserat i begrepp och det episodiska minnet är organiserat i tid.

Minnet är beroende av uppmärksamhet; uppmärksamhet och minne kan inte fungera utan varandra (Chun och Turk-Browne, 2007). Uppmärksamhet och dess koppling till hjärnaktiviteter och minne har studerats i stor utsträckning (se, praktiska studier, till exempel av Simola et al., 2014; Moisala, 2017; Salo et al., 2017; Rämä et al., 2018), och endast några grundläggande idéer tas upp här för att koppla de minnesutlösande faktorerna till uppmärksamhet. Chun och Turk-Browne (2007) menar att för det första har minnet en begränsad kapacitet och därför avgör uppmärksamheten vad som kommer att kodas och för det andra styr minnet från tidigare erfarenheter vad som bör uppmärksammas. Cowan (1988, 1998) har föreslagit en modell för hur uppmärksamhet och minne är kopplade till varandra. Enligt Cowans modell kan visserligen relativt obearbetade delar av långtidsminnet aktiveras automatiskt, men nya associationer mellan objekt, och mellan varje objekt och dess sammanhang, kan endast upprättas i fokus för uppmärksamheten. Information som tillfälligt befinner sig i eller nära det medvetna medvetandet är i fokus för uppmärksamheten. Det krävs förmodligen en viss uppmärksamhet för att uppfatta objekt på ett adekvat sätt. Utöver detta kan man skilja mellan minne med mindre respektive mer uppmärksamhet vid tidpunkten för kodning.

Minnesåterhämtningen bestäms av villkoren för förvärv eller kodning och förhållandet mellan kodnings- och återhämtningsoperationer. Ju mer meningsfulla analyserna av de aktuella stimuli är, desto högre blir nivåerna av efterföljande retention (Craik och Lockhart, 1972; Craik, 2016). Även om denna levels-of-processing-effekt mestadels har studerats i samband med verbal information, visade Baddeley och Hitch (2017) i sin nyligen genomförda studie att liknande mekanismer kan hittas vid retention av visuell information.

Kognitiva modeller utgår från att retention och hämtning av minne kan förklaras genom samarbete mellan arbetsminnet och långtidsminnet. Arbetsminnet avser det tillfälliga kvarhållandet av information som just upplevts eller just hämtats från långtidsminnet. Det är kortvarigt men kan lagras under längre perioder genom aktiva underhålls- eller repetitionsstrategier. Även om flera faktorer är kopplade till bättre resultat i minnesuppgifter, etableras deklarativa minnen bäst genom att använda aktivt återkallande i kombination med mnemonics och spaced repetition5 (Tulving och Schacter, 1990; Baddeley, 1997). En mängd studier har visat på deras fördelar när det gäller att utforma utbildning och pedagogik för att öka den långsiktiga minnesförmågan (se de senaste översikterna, t.ex., Toppino och Gerbier, 2014; Larsen, 2018). I Cowans (1998, 2017) och Andersons (1983) modeller betraktas arbetsminnet inte som en separat lagringsbuffert utan fungerar via olika nivåer av aktivering av långtidsminneslagret som är fördelat på olika områden i hjärnan. På så sätt spelar minnesåterhämtningen en viktig roll för arbetsminnets funktion. På samma sätt kopplar dessa modeller samman den uppmärksamhetsdirigerande delen av arbetsminnet, ”the central executive” (Baddeley, 1997), med återvinning av långtidslager.

En grundläggande doktrin inom forskningen om mänsklig inlärning och minne är att upprepning av material förbättrar dess bevarande (se Tulving, 1967). Denna lära ifrågasattes av Karpicke och Roediger (2008), Roediger och Karpicke (2006a,b) och tidigare av Tulving (1967). Deras experiment visade att fördröjd återkallelse optimeras, inte med upprepade studietillfällen, utan med upprepade testtillfällen. Metsämuuronen (2013); även Metsämuuronen och Mattsson (2013) visar praktiska resultat som stöder detta teoretiska resultat. Resultatet omtolkades av Lasry et al. (2008). De antog att upprepade tester kan leda till flera spår i minnet, vilket underlättar återkallandet, och föreslog att den nya tolkningen skulle leda till ett nytt ramverk för att förklara effektiviteten av frekventa bedömningar i klassen i pedagogiska metoder som Peer Instruction. Alternativt kan dessa organiseras genom att använda återkoppling via cues för att vägleda uppgiftsprocessen (Hattie och Timperley, 2007) ofta med hjälp av inlärningsteknik (t.ex. Van der Kleij et al, 2015).

Bruner och mnemoniska triggers

Bruners allmänna roll i pedagogisk psykologi

Jerome S. Bruner (1915-2016) är en av nyckelfigurerna bakom de moderna konstruktivistiska teorierna inom pedagogik tillsammans med den schweiziske psykologen Jean Piaget (1896-1980) och den ryske psykologen Lev Vygotsky (1896-1934).6 Piaget utvecklade teorin om barnets tankeprocesser från sina tidiga studier från 1926 och framåt (Piaget, 1929; se litteraturen i Beard, 2007) och dessa hade en betydande roll i utvecklingen av kognitiva konstruktivistiska inlärningsteorier. Vygotskij utvecklade de socialkonstruktivistiska inlärningsteorierna i sin Psychology of Art (1925) och senare verk.

Bruner föddes blind och det kan ha haft en inverkan på hans senare karriär. Han noterade själv att han under de två första blinda åren hade konstruerat en visuell värld i sitt sinne (Greenfield, 2016). Därför hade han en stark intuition om att perceptionen inte bara styrs av sinnena utan även av sinnet. Hans tidiga studie A Study of Thinking (Bruner et al., 1956) spelade en central roll för den kognitiva revolutionen som nu kallas kognitionsvetenskap. Senare manifesterades detta tänkande som kognitiv psykologi7 och som konstruktivistiska inlärningsteorier eller konstruktivism inom utbildning i vid bemärkelse (se Harasim, 2017, s. 62). The Process of Education (Bruner, 1960) förde in den kognitiva revolutionen i den pedagogiska diskussionen. Bruner föreslog idén om en spiralformad läroplan där en mer komplex idé kan tänkas på en förenklad nivå först och på en mer komplex nivå senare. Act of Discovery (Bruner, 1961) ledde till begreppet ”upptäcktslärande”. Bruner föreslog att eleverna konstruerar sin egen kunskap genom att organisera och kategorisera information med hjälp av ett kodningssystem. Det effektivaste sättet att utveckla ett kodningssystem är att upptäcka det snarare än att få det sagt av läraren. I Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) och Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966) föreslog han, på grundval av sin tidigare studie (Bruner, 1964), tre representationssätt, eller som det tolkas idag, tre inlärningsnivåer: enaktiv representation (handlingsbaserad), ikonisk representation (bildbaserad) och symbolisk representation (språkbaserad). I sin studie Actual Minds, Possible Worlds (Bruner, 1986) ställdes berättelserna i centrum för att skapa olika världar i hjärnorna. Det är en av de mest citerade akademiska böckerna i historien (se Greenfield, 2016).8 I Acts of Meaning (Bruner, 1990b) föreslog Bruner att mänskligt beteende i slutändan är obegripligt utan hänvisning till sådana mentala begrepp som intentioner och mål, och, som nyanserat av Rendall (1991), föreslår han att rädslan för en försvagande relativism är ett resultat av att man ignorerar den sociala kontext inom vilken handlingarna av mening äger rum. The Culture of Education (Bruner, 1996) är en samling essäer, anföranden och föreläsningar av honom om kulturpsykologi. Denna bok har fått vissa forskare att tro att Bruner ändrade sitt pedagogiska tänkande under sina senare år (se diskussion i Takaya, 2008).

Bruner var en ultimat optimist när det gäller utbildning. Han föreslog följande: ”Vi börjar med hypotesen att varje ämne kan undervisas effektivt i någon intellektuellt hederlig form till varje barn i vilket utvecklingsstadium som helst” (Bruner, 1960, s. 33). I denna fråga motsatte han sig Piaget som ansåg att det finns vissa fasta steg för inlärning som är beroende av barnets utveckling. Med tanke på hans enorma inflytande på pedagogiska metoder samt arbeten och teoretiska funderingar hos forskare inom olika områden är det inte konstigt att Haggbloom et al. (2002) rankade Bruner som en av 1900-talets mest citerade9 psykologer. Hans inflytande sträcker sig mycket längre än de akademiska citaten psykologiska tidskrifter eller psykologiska läroböcker: hans idéer har förändrat det pedagogiska tänkandet och utbildningssystemen i många länder.

Bruner och kognitiv-lingvistiska mnemoniska triggers

Enligt Bruner (1983, s. 164), Bruner (1986, s. 114) använder vi språket för att kommunicera, för att göra skillnad mellan och ordna saker och för att konstruera verkligheter. Ur denna synvinkel kan sådana kognitivt-språkliga operationer som att koppla samman, skilja mellan, jämföra och ordna saker samt konstruera verkligheter betraktas som universella sätt att spara och hantera information, berättelser och erfarenheter i våra hjärnor. Utmaningen när det gäller de kognitiva språkliga operationerna är att även om de är universella så är de specifika för språk och syntax. Här används engelska ord som exempel.

Två enkla språkliga utlösare för att koppla ihop saker genom att använda dubbleringar på engelska är ”and” eller ”or” (”X and Y”; ”X or Y”). Vi kan koppla ihop en mängd olika saker, till exempel ”svart och vitt”. I det här exemplet kopplas två färger samman (man kopplar samman saker från samma kategori, dvs. färg), separata färger kopplas samman (man kopplar samman saker från olika kategorier, dvs. svart och vitt), man kopplar samman färgernas ordning (man kopplar samman saker från ordnade nyanser, dvs. från den mörkaste till den ljusaste), och man kopplar samman metaforiskt sett motsatta färger (man kopplar samman två ytterligheter). Det beror på situationen och lyssnarnas intellektuella nivå hur de förstår och tolkar frasen. Detta uttryck för dubbleringar är ganska likt en annan indikator på muntlig överföring, uttrycket för tre saker, trippelrepetitioner, som är en vanlig minnesmetod i berättelser (se avsnittet ”Bruner och det narrativa tankesättet – metaforer, liknelser, berättelser och trippelrepetitioner som minnesutlösare”).

Tre enkla språkliga utlösare för att jämföra och särskilja saker på engelska är ”like”, ”as”, ”or” och det mer komplicerade ”but”: (”X är A men Y är B”). I ett positivt uttryck används triggers ”like” och ”as” för en liknelse10 och i ett negativt uttryck för diskriminering. Med ”men” kan man särskilja saker på två nivåer: man kan skilja två saker från varandra (nominell diskriminering) och man kan skilja motsatta saker från varandra (ordinell diskriminering). Skillnad kan också anges med hjälp av strikt differentiering med utlösarna ”göra skillnad”, ”inte” eller ”skilja från” (”skilja X från Y!” eller ”inte göra/vara X”). Jämförelse kan också anges genom att använda strikt jämförelse som i ”jämför” eller ”på samma sätt”: (”jämför X med Y” eller ”på samma sätt är X Y”).

Ett enkelt sätt att skapa ordning i begrepp och ting är att separera nominella motsvarigheter: ”huvud – tå” eller ”händer – fötter” utan särskild hänvisning till ordningen. Vi kan också använda nominell ordning med explicit eller implicit ordning som i ”liten – stor” eller ”svag – stark” eller använda explicit komparativ ordning som ”mindre – större ” eller ”svagare – starkare ” eller superlativ ordning som ”den minsta – den största” eller ”den svagaste – den starkaste” eller ”A – Z”. Ett annat sätt är att använda allmänna uttryck för (ultimata) ytterligheter som ”alla”, ”alltid”, ”aldrig” eller ”i slutändan” och ”slutligen”.”

Den sista uppsättningen kognitiva utlösare som här kortfattat tas upp är de språkliga utlösarna för att konstruera kunskap – de narrativa och logiska utlösarna behandlas i avsnitten ”Bruner och det narrativa tankesättet – metaforer, liknelser, berättelser och tredubbla upprepningar som mnemoniska utlösare” och ”Bruner och det logisk-vetenskapliga tankesättet – logiska mnemoniska utlösare”. En enkel uppsättning språkliga triggers för att konstruera kunskap är triggers för ett lätt argument och en slutsats som ”på grund av”, ”för”, ”så”, ”alltså”, ”då”, ”därför” och ”därför” (”X är Y på grund av B” eller ”Därför är X Y”). Ett mer komplicerat sätt att konstruera realiteter är att villkora något med den positiva utlösaren ”om” (”om X då Y”) eller negativa ”om inte” (”om inte X, inte Y”). Vi kan hitta många fler utlösare av detta slag. Några djupare logiska triggers hanteras med det logisk-vetenskapliga sättet i avsnittet ”Bruner och det logisk-vetenskapliga sättet att tänka – logiska mnemoniska triggers.”

Relevansen av dessa triggers ur det samtida tänkandet om minnets synvinkel är att dessa triggers ger stimulus en mening. Som känt från studierna av Craik (2017) och Baddeley och Hitch (2017) är det så att ju mer meningsfulla analyserna av de aktuella stimuli är, desto högre blir nivåerna av efterföljande bevarande (se avsnittet ”Minne och kognitiva modeller”). Dessa triggers kan också tjäna till att packa informationslasten; när man använder denna typ av kopplingar kan mängden information som måste hämtas minskas (se O’Keefe och Nadel, 1998, 388-389).

Bruner och konstruktivistiska minnesutlösare

Bygga på det som redan är känt

Den grundläggande idén i det konstruktivistiska inlärningsparadigmet är att inlärning är en aktiv, social process där en elev konstruerar nya idéer eller begrepp utifrån sina nuvarande kunskaper (Bruner, 1961). En av de grundläggande principerna för konstruktivistisk undervisning är att lärandet förstärker sig självt på ett spiralformigt sätt; man lär sig nya saker genom att bygga vidare på tidigare erfarenheter (Bruner, 1960, s. 52). Bruner (1961) föreslår att inlärare konstruerar sin egen kunskap genom att organisera och kategorisera information med hjälp av ett kodningssystem som bör upptäckas snarare än att berättas av läraren.

Två typer av referenser kan skiljas åt när det gäller tidigare erfarenheter: För det första kan man skilja mellan hänvisningar till något som redan är känt i allmän mening (”Som du vet…”) eller hänvisningar till allmänt kända, vanliga begrepp från vardagen (”Du har tre äpplen och ger bort ett. Hur många äpplen är kvar?”). En annan relaterad mnemonisk utlösare är den strukturella upprepningen11: läraren organiserar undervisnings- eller studiematerialet på ett sådant sätt att upprepning förbättrar behållningen. Vid strukturell upprepning upprepas samma ämne, ord, begrepp eller idé på samma eller något modifierade sätt inom samma undervisningstillfälle eller materialpaket. Naturligtvis kan läraren också använda sig av upprepning – att undervisa samma ämne flera gånger.

Relevansen av dessa utlösare ur den samtida tankesättet för minnesperspektivet är att upprepning av materialet är ett effektivt hjälpmedel för att komma ihåg (t.ex. Tulving, 1967; Baddeley, 1997), även om det inte är lika effektivt som upprepad prövning av det studerade materialet (Tulving, 1967; Karpicke och Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen och Mattsson, 2013). Detta kan leda till flera spår i minnet (Lasry et al., 2008); i de moderna undervisningsprocesserna kan dessa flera spår förstärkas genom att använda återkoppling via ledtrådar under uppgiftsprocessen och särskilt med hjälp av inlärningsteknik (Hattie och Timperley, 2007; Van der Kleij et al, 2015).

Bruner och det narrativa tankesättet – metaforer, liknelser, berättelser och tredubbla upprepningar som mnemoniska triggers

Enligt Bruner (1986, s. 11) har människan två kognitiva tankesätt: det logisk-vetenskapliga och det narrativa (se även avsnittet ”Konstruktivism och kognitionspsykologi i den samtida pedagogiska diskursen”). Med båda dessa modus organiseras och ordnas individuella erfarenheter och ges mening, och problemlösning förklaras (Bruner, 1986, s. 11; Bruner, 1996, s. 39, 130). Det här avsnittet fokuserar på det narrativa läget och nästa avsnitt på det logisk-vetenskapliga läget.

Med narrativt tänkande kan vi förklara mänskligt beteende och psykisk verklighet – vi är villiga att skapa samband mellan olika fakta. Det narrativa läget är fokuserat i undervisningens affektiva och funktionella strukturer. I det här läget är sådana element som intentioner, mål, subjektiva upplevelser och individens egenskaper i fokus (Bruner, 1986, s. 50; Bruner, 1990b, s. 710). Detta kommer nära de retoriska elementen i undervisningen – särskilt patos (se avsnittet ”Bruner, aristotelisk retorik och mnemoniska triggers”). Det narrativa tänkandet bygger på segmenten ”inte sanning”, ”sanningslikhet” och ”sanningslikhet” (Bruner, 1985, s. 97). Även om en berättelse kanske inte är ”sann” i strikt mening (som en fabel eller en liknelse) kan den ändå vara charmigt sanningsenlig och trovärdig (Bruner, 1985, s. 113) – kriteriet för narrativt tänkande är om något är verklighetstroget eller har en verklig känsla (Bruner, 1986, s. 11). Ur kognitiv neurovetenskaplig synvinkel kan användningen av berättelser och visuella bilder minska arbetsbördan för att memorera, vilket underlättar det förbättrade återkallandet (O’Keefe och Nadel, 1998, s. 138-139) som diskuterats ovan. Dessutom ger de informationen en mening, vilket ökar minnet (t.ex, Craik och Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley och Hitch, 2017).

Två kraftfulla konstruktivistiska utlösare för det narrativa tankesättet är metaforer12 (”X är Y”) och liknelser (”X är som Y” eller ”X är som Y”).13 Bruner (1976), s. 66) utgår från att den överraskning som produceras av en metafor avslöjar nya samband mellan saker och ting; metaforer används för att omorganisera och förstå mänskliga erfarenheter på ett nytt sätt (Bruner, 1983, s. 205). I det narrativa tänkandet är den metaforiska rikedomen och eventuella motsägelser lika viktiga som den händelse som metaforen hänvisar till (Bruner, 1985, s. 104-105). En relaterad kraftfull utlösare är användningen av den visuella bilden (Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; även Baddeley (1997, s. 133). I Bruners andra nivå av inlärning av något nytt (den ikoniska representationen) lagras kunskapen främst i form av visuella bilder. Baddeley (1997), s. 133 ff.; se även O’Keefe och Nadel, 1998, s. 389-390) diskuterar de visuella mnemoniker som användes av antika retoriker; de anser att minnet är en fråga om heder och skam. Ett av verktygen för dessa antika mästare i memorering var ”minnespalatset” där de lagrade flera delar av informationen i visuell form och de kunde återkalla dessa genom att vandra i detta virtuella palats (Yates, 1966).

En annan kraftfull utlösande faktor inom det narrativa tänkandet är ett narrativ eller en berättelse – och särskilt en logiskt uppgjord berättelse (Bruner, 1986, s. 39). Med en intrig, det vill säga genom en logisk sammankoppling av händelser, är det möjligt att skapa en tidsmässig syntes av handlingar, mål och intentioner i berättelsen. Handlingen sammanfogar händelsernas komplexitet och skapar en sammanhängande berättelse. En bra berättelse är öppen för olika tolkningar eftersom den lämnar saker och ting något vaga – olika lyssnare eller läsare skulle fylla i luckorna med sina egna erfarenheter och kunskaper (Bruner, 1990a, s. 53). När berättelsen inte är sann i saklig mening kan den vara en fabel, liknelse eller allegori. Dessa är relaterade till metaforer: de icke verkliga berättelserna är i själva verket en uppsättning sammanlänkade metaforer. Den dolda metaforiska karaktären i liknelserna kan också förklaras. Även om de inte alltid förstår berättelsernas fullständiga lager, kan alla lyssnare, från barn till vuxna, i alla fall få ut något av berättelserna eller liknelserna beroende på deras intellektuella kapacitet och erfarenheter.

En tredje, vanligt förekommande mnemoteknisk utlösare i berättelser, som dock inte strikt härstammar från Bruners idéer, är att kombinera tre saker tillsammans, trippelrepetitioner (t.ex. Schultz, 2017, s. 8). Ibland kan de tredubbla upprepningarna intensifieras genom att lägga till en gradvis ökning eller minskning av antalen, värdena eller några andra egenskaper som i en berömd undervisning av Jesus som är relaterad till ”Matteuseffekten” där tjänarna hade fem, två och en talang(er).

Totalt sett är relevansen av de narrativa utlösarna ur det samtida tänkandet om minnesperspektivet att, ur kognitiv neurovetenskaplig synvinkel, kan användningen av berättelser och visuella bilder minska arbetsbördan vid memorering, vilket underlättar det förbättrade återkallandet (O’Keefe och Nadel, 1998, s. 138-139), som diskuterats ovan. Dessa triggers ger också mening åt stimulus (se Craik och Lockhart, 1972; Baddeley och Hitch, 2017; Craik, 2017). Först och främst kan användningen av berättelser och historier vara strikt kopplad till de väsentliga förfarandena i långtidsminnet, nämligen till vårt deklarativa minne, mer specifikt till det episodiska eller narrativa minnet (se Schacter m.fl., 2007; Squire, 2009; Eysenck och Keane, 2010; Madore m.fl, 2017).

Bruner och det logisk-vetenskapliga sättet att tänka – logiska mnemoniska triggers

I det logisk-vetenskapliga sättet försöker vi förklara den fysiska verkligheten med logikens, matematikens och vetenskapens verktyg, till exempel (Bruner, 1996, s. 39), och därför konstruerar vi verkligheter (Bruner, 1983, s. 164; Bruner, 1986, s. 114). Det logisk-vetenskapliga sättet bygger på tänkandets formella och funktionella strukturer; det bygger på empiriska bevis och logiska bevis. Det logisk-vetenskapliga läget kommer mycket nära begreppet logos i den aristoteliska retoriken (se avsnittet ”Bruner, aristotelisk retorik och mnemoniska triggers”). Fyra typer av argument kan lätt särskiljas: ett lätt argument, en slutsats, en hänvisning till något ovedersägligt, t.ex. uppgifter om hårda fakta, och ett logiskt resonemang. Ett lätt argument kommer med triggers ”eftersom” eller ”för” (”X är A på grund av Y”). En lätt slutsats kan dras med sådana triggers som ”då”, ”alltså”, ”därför” eller ”så” (”Därför är X är Y”). Dessa utlösande faktorer har redan behandlats i avsnittet ”Att bygga på det som redan är känt” under rubriken ”Att konstruera verkligheter”. Hänvisningar till data med hårda fakta är vanliga nuförtiden. Att hänvisa till en publicerad tidskriftsartikel eller till en uppsättning data med stor urvalsstorlek är så nära ett faktum som möjligt: ”Det måste vara sant.” Logiska argument kan presenteras på flera olika sätt. I den moderna diskursen använder vi deduktiva, induktiva, abduktiva14 och statistiska argument. En annan typ av logisk minnesutlösare är logisk ordning i undervisningen och materialet. Om undervisningen följer en logisk ordning är det lättare att komma ihåg.

Relevansen av de logisk-vetenskapliga triggarna ur det moderna tänkandet kring minnesperspektivet är först och främst att de ger information en mening, vilket förbättrar bibehållandet (t.ex. Craik och Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley och Hitch, 2017). Processen att ge argument och logisk ordning eller att dra slutsatser kan också relatera till grundläget för den procedurella delen av långtidsminnet (Squire, 2009; Eysenck och Keane, 2010) även om dess huvudfunktion är att lagra något som inte kan uttryckas i ord (Poldrack och Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Det kan nämligen vara möjligt att innehållet i argumenten lagras i det deklarativa minnet medan förfarandet och logiken som används i dessa triggers lagras i det procedurella minnet. På samma sätt skulle dessa kunna kopplas till Schacters idéer (Schacter et al., 2007) om konstruktivt episodiskt minne som ett verktyg för att föreställa sig framtiden, dvs, bygga upp scenarier av möjliga handlingar och orsakssamband mellan handlingar och händelser.

Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers

Bruner och hans kollegor (Feldman et al., 1990, s. 220) kopplar samman logiskt tänkande och narrativt tänkande med den klassiska aristoteliska retoriken. De påminner oss om att i den aristoteliska retoriken delas de kognitiva processerna i sinnet in i två typer: de emotionella och de rationella. Aristoteles identifierar i sin retorik tre välkända typer av retoriska ”bevis” eller övertalningssätt, dvs. sätt att övertyga lyssnaren: ethos, pathos och logos. Av dessa hör ethos och pathos till det känslomässiga eller narrativa sättet som redan diskuterats i avsnittet ”Bruner och det narrativa sättet att tänka – metaforer, liknelser, berättelser och tredubbla upprepningar som minnesutlösare” och logos hör till det rationella eller logisk-vetenskapliga sättet som diskuteras i avsnittet ”Bruner och det logisk-vetenskapliga sättet att tänka – logiska minnesutlösare”. Av dessa tre diskuteras ethos och pathos i detalj här eftersom det retoriska synsättet öppnar ytterligare dörrar till Bruners känslomässiga och narrativa tänkande och till de mnemoniska utlösarna. Här fokuseras sådana retoriska triggers, som kan vara relaterade till bevarande och återkallande.

Ethos hänvisar till talarens karaktär och trovärdighet – hur talaren kan göra sig trovärdig. Aristoteles vidgar ordets ursprungliga betydelse (av moralisk kompetens) till att omfatta expertis och kunskap. Även om Aristoteles uttryckligen påpekar att ethos endast kan uppnås genom vad talaren säger, verkar det som om talarens attraktionskraft i praktiken också bygger på talarens (kända eller förmodade) sakkunskap. I modern retorik kan denna typ av ethos uppnås genom att presentera en talare på ett sådant sätt att talarens kompetens ökar, till exempel ”doktor John Doe” eller ”specialist Jane Doe”. Därför kan sådana handlingar som används för att öka lärarens, föreläsarens eller undervisningsmaterialets värde eller värdighet vara giltiga utlösare för att öka behållningen: det är värdefullt att lyssna på den här undervisningen eller läsa det här materialet.

Vi använder patos för att förändra en publiks uppfattning genom att vädja till deras känslor. Pathos vädjar till känslorna genom att använda metaforer och berättelser som diskuteras i avsnittet ”Bruner och det narrativa tankesättet – metaforer, liknelser, berättelser och tredubbla upprepningar som mnemoniska triggers” samt genom att förstärka frågor. Pathos kan frammanas av talarens passion eller av antalet känslomässiga objekt som ingår i undervisningen. Vi uppnår patos också genom att vikta en viktig fråga, introducera märkliga eller nya idéer för åhörarna eller genom en hyperbel. Ju starkare patos är, desto större är effekten. Här ligger fokus på de strikta retoriska utlösande faktorerna inom det brunerska berättelsesättet för att öka behållningen. Denna typ av hook är ett retoriskt medel för att dra till sig publikens uppmärksamhet och få dem att vilja lyssna på resten av talet. Dessa ”hooks” kan också vara en serie spännande frågor eller ett antal andra metoder för att få lyssnaren att vilja ha mer. Aristoteles diskuterar ett stort antal olika känslor som fördomar, medlidande och ilska (Aristoteles, 1926, bok 1, 1:4), svartsjuka (bok 1, 1:5), kärlek och hat (bok 1, 1:7; 2:5), glädje och sorg (bok 1, 2:5), skam och skamlöshet (Bok 2, 6:1-2), mod (Bok 1, 5:10), spänning och förundran (Bok 1, 11:24, 27) eller underhållning, avkoppling, skratt och förlöjligande (Bok 1, 11:29), eller skräck och medlidande (Bok 1, 14:1). Några av de utlösande faktorerna för dessa känslor diskuteras nedan.

Några praktiska narrativt-retoriska mnemoniska triggers relaterade till patos är att visa sina känslor (”Ve den personen …”); att framkalla positiva eller negativa känslor, t.ex. stärkande, tröst, trygghet eller avsky; att använda humor, anekdoter, skämt, ordvitsar, satir eller överdrifter; att aktivera publiken med en retorisk fråga eller genom en kontakt med publiken eller genom att vända sig direkt till publiken; eller så kan det visa sig i form av lek med ord, i aforismer och i ordspråk. Andra sätt att höja patos är att lägga större vikt vid det som ska sägas, att lägga större vikt vid en viktig fråga eller att använda intellektuellt utmanande idéer som paradoxer, märkliga idéer och idéer som ligger bortom den allmänna förståelsen. Vi kan lätt hitta fler av dessa typer av retoriska triggers relaterade till pathos.

Relevansen av de retoriska ethos- och pathos-triggers ur det samtida tänkandet kring minnesperspektivet är först och främst att de aktiverar uppmärksamheten. Hypotesen är att de nya associationerna mellan objekt, och mellan varje objekt och dess sammanhang, upprättas i uppmärksamhetens fokus (Cowan, 1998) och att uppmärksamheten avgör vad som kommer att kodas (Chun och Turk-Browne, 2007). Ju mer uppmärksamhet man ägnar sig åt vid tidpunkten för kodning desto mer troligt är det att vi skapar ett minne.

Bruner och inlärning med hjälp av rim, rytmer och musik-Fonologiska mnemoniska triggers

Av någon anledning var Bruner inte intresserad av så elementära mnemoniska triggers som rim, rytmer och musik i förhållande till minnet. En kognitiv psykolog Baddeley (1997), s. 134) konstaterar dock att kombinationen av mening och rim är ett mycket kraftfullt hjälpmedel för att minnas. Wallace (1994) visade experimentellt att text minns bättre när den hörs som en sång snarare än som tal. Ett relaterat intressant faktum är att afasipatienter, som inte kan tala med ord på grund av en allvarlig hjärnskada, kan sjunga orden, och patienter med allvarliga talproblem kan öka sin ordproduktion dramatiskt genom att sjunga (se Skeie et al., 2010, s. 353). Dessa fonologiska triggers kan vara kognitiva eller narrativa – vi vet faktiskt inte exakt varför musik och rytm är effektiva mnemoniska hjälpmedel. Det verkar som om lagringen av rim, rytmer, sångtexter och andra musikaliska element finns någon annanstans än där de språkrelaterade elementen finns (se Cohen och Ford, 1995; Kaan och Swaab, 2002; Jeffries m.fl, 2003).

Kognitiva, konstruktivistiska och retoriska minnesutlösare – en översikt

Som avslutning på avsnitten ”Bruner och kognitiv-lingvistiska minnesutlösare”, ”Bruner och konstruktivistiska minnesutlösare,” och ”Bruner och inlärning genom rim, rytm och musik – fonologiska minnesutlösare” samlas de språkligt-kognitiva, konstruktivistiska och fonologiska minnesutlösare som behandlats i tabell 1. De enskilda utlösande faktorerna i tabell 1 är i den ordning de återfinns under artikelns gång – de är inte ordnade efter betydelse eller vikt. Förteckningen över utlösande faktorer är naturligtvis inte uttömmande, även om många relevanta kategorier kan ha upptäckts. Experter från olika vetenskapsområden kan lägga till anmärkningsvärt nya utlösande faktorer till listan. Förteckningen är operativ och teoretisk i den meningen att vi faktiskt inte vet hur bra eller viktiga mnemoniska triggers de är. De är dock meningsfulla när vi tänker på effektiv undervisning och dess effektiva bevarande. Listan bör tas som ett verktyg för att bredda räckvidden om mnemoniska verktyg (se litteratur i Lubin och Polloway, 2016) och för att främja experimentella studier. Kategoriseringen och listan kan ligga till grund för en teoretisk ram för senare studier.

Back to the Beginning

Artikeln inleddes med ett praktiskt exempel på ett hörförståelsetest med två sekvenser av 31 ord. Den senare sekvensen var:

Nu lyssnar du noga eftersom jag kommer att fråga efter dessa begrepp i slutprovet. Begreppen reliabilitet och validitet är i slutändan viktiga när man hänvisar till ett psykometriskt tests pålitlighet.

Vilka mnemoniska utlösare kan vi hitta i sekvensen i jämförelse med det teoretiska ramverket i tabell 1? Åtminstone följande:

Nu, är en retorisk-konstruktivistisk utlösare ”Aktivera publiken.”

Lyssna noga, är en retorisk-konstruktivistisk utlösare ”Höja värdet eller värdigheten (av undersökningsmaterialet).”

Lyssna noga, är en retorisk-konstruktivistisk utlösare ”Att lägga större vikt vid en viktig fråga.”

För att, är en logisk-vetenskaplig-konstruktivistisk utlösare ”Lätt argumentation.”

Jag kommer att fråga dessa begrepp, är en retorisk-konstruktivistisk utlösare ”Att höja värdet eller värdigheten (av studiematerialet).”

Final, är en kognitiv-lingvistisk trigger ”Extremt värde”,”

Examination, är en strikt konstruktivistisk trigger ”Koppla materia till något redan känt”,”

Pålitlighet och giltighet, är en kognitiv-lingvistisk utlösare ”Nominella motsvarigheter,”

Pålitlighet och giltighet, är en kognitiv-lingvistisk utlösare ”Dubbleringar,”

Utomatiskt viktigt, är en kognitiv-lingvistisk utlösare ”Extremt värde,”

Utomatiskt viktigt, är en retorisk-konstruktivistisk utlösare ”höjer värdet eller värdigheten (av studiematerialet),”

trovärdighet, är en strikt konstruktivistisk utlösare ”knyter an till något som redan är känt,”

Hela sekvensen, är en logisk-vetenskaplig konstruktiv utlösare ”logisk ordning (av studiematerialet),”

Det verkar som om vi kan hitta minst 13 mnemoniska utlösare i den korta ordföljden för att lyssnaren ska kunna minnas sekvensen. Istället för att upprepa orden – hur meningsfulla de än är – utan innebörden, gör de mnemoniska triggers inlärningen praktiskt taget utan ansträngning och effektiv.

Diskussion

Alla vi har upplevt undervisningssessioner och utbildningsföreläsningar där vi inte minns något annat än när talaren kom in och gick ut – om ens det. Å andra sidan har vi alla upplevt föreläsningar, utbildningssessioner eller presentationer som var inspirerande, stärkande och rörande; vi kom på nya idéer, vi minns vissa fraser och berättelser – vi kanske till och med kan upprepa vissa segment ordagrant från vad som sades i talet. En bra lärare har säkert antingen tränats i eller använder naturliga retoriska metoder, medan en sämre lärare snubblar till och med i enkla frågor och grundläggande saker. Ett bra undervisningstal berör våra känslor – antingen positiva eller negativa – medan ett tråkigt tal huvudsakligen består av halvviktiga frågor som serveras på ett sätt som är lika torrt som damm. En bra presentation utmanar oss intellektuellt och känslomässigt medan en tråkig och meningslös presentation inte har någon inverkan på vårt sinne och våra känslor. Vi kan alltså mycket lätt skilja mellan dessa två ytterligheter.

Alla lärare vill se sina elever lära sig och blomstra. Lyckligtvis är dock i vissa fall lärarens effekt på inlärningen förvånansvärt liten. Baserat på en metaanalys av 800 metaanalyser fann Hattie att lärarens effekt är cirka 30 % (Hattie, 2003, 2016; Hattie et al., 2015). Det vill säga, lärarens handlingar förklarar (endast) 30 % av variationerna i elevernas inlärningsresultat och de 70 % kan förklaras av andra faktorer. I många länder är Hatties 30 % en överskattning. På grundval av PISA-undersökningar uppskattar Freeman och Viarengo (2014) att lärareffekten är cirka 20 % i OECD-länder som förmedlar gemensam utbildning till alla barn genom årskurserna 1-9. I vissa länder, som Finland, är lärareffekten cirka 10 % (Metsämuuronen, 2017, s. 520); det finns praktiskt taget inga skillnader mellan de finska skolorna när det gäller elevernas inlärningsresultat.15 Därför har lärarnas åtgärder nödvändigtvis inte någon större effekt på inlärningen om det finns bra studiematerial tillgängligt – skillnaderna mellan skolorna kan förklaras av urvalet. I slutändan sker inlärningen av en elev i elevens hjärna. Lärarna är dock villiga att göra sitt bästa för eleverna inom dessa gränser.

Tyvärr vet vi faktiskt inte ens, på ett heltäckande sätt, vad inlärning är, men det måste vara något som sker i människans hjärna. Vi vet ännu inte mycket om den exakta fysiska placeringen av det högre tänkandet på neuronal nivå, men den senaste forskningen om att lokalisera de fysiska neurala elementen i att känna av en plats ger oss en antydan om att det kan vara möjligt att hitta andra noder också som skulle kunna kallas för ”sinnets” partiklar. När vi ”konstruerar världen” i brunersk mening behöver vi partiklar eller enheter för denna konstruktion. Den här artikeln har fokuserat på de verktyg som en effektiv lärare använder för att konstruera världar genom undervisningssamtalet och studiematerialet. Det specifika fokuset låg på de kognitivt-lingvistiska och strikt konstruktivistiska mnemoniska utlösare som föreslagits för att förbättra minnets bevarande och återvinning av minnet baserat på Bruners idéer. Vissa fonologiska triggers berördes också, även om Bruner inte tycktes vara intresserad av dem.

Minnesutlösarna tjänar den långsiktiga lagringen och återvinningen på flera olika sätt. För det första kan vi koppla de retorik-konstruktivistiska triggarna till att öka lyssnarens upphetsning och uppmärksamhet samt till att bygga upp inlärningssituationen som en känslomässigt och kognitivt intressant och minnesvärd situation som stöder uppbyggnaden av en stark episodisk minnesrepresentation.

Retention via minnet och förtrogenhet är känt för att vara delvis beroende av olika minnessystem. Återhämtning är känsligare än förtrogenhet för responshastighet, fördelning av uppmärksamhet, generering, semantisk kodning och kräver en aktiv konstruktion av det innehåll som ska ihågkommas, medan stimulusförtrogenhet är en snabb, halvautomatisk process (Yonelinas, 2002). Kognitivt-språkliga, narrativa och fonologiska triggers hjälper till att bygga via kategorisering (likheter och skillnader i helheten eller detaljerna) representationer som stödjer familiaritetsbaserad hämtning. Logisk-vetenskapliga triggers ger tydligt mat särskilt för minnet, vilket ger bättre möjligheter att bygga upp det inlärda innehållet från delar av informationen utan att behöva komma ihåg detaljerna i inlärningsögonblicket eller miljön (episodisk) eller det exakta faktumet eller objektet (förtrogenhet).

De mnemoniska triggers som hittats här skulle kunna fungera på två sätt. Å ena sidan ger de en lärare en antydan om vilken typ av kognitiva, språkliga och konstruktivistiska element som kan beaktas när man förbereder en mnemoniskt rik undervisningspresentation. Å andra sidan kan resultaten ge idéer till hur en effektiv lärobok kan skrivas för att öka förståelsen, bibehållandet och minnet hos användarna. I dagens standardklassrum ”undervisar” läraren inte så mycket i den klassiska bemärkelsen utan möjliggör bara inlärningsprocessen och hjälper eleverna att lära. Vi har gått från att ”undervisas av” till att ”lära av” som Biesta (2013, 2016) har beskrivit. Detta kommer att ge mycket större vikt åt läroböcker och annat studiematerial. Vi kan relevant fråga oss hur medvetet, ur mnemoteknisk synvinkel, läroböckerna utarbetas. Här kan detta bidrag från artikeln vara det mest värdefulla: den har inte bara lyft fram de uppenbara retoriska verktyg som används av en begåvad lärare, utan också sådana omedvetna språkliga utlösare som på ett naturligt sätt kan hjälpa eleverna att koppla samman, jämföra, kategorisera eller ordna saker och ting och att ”konstruera världar” i Bruners anda. Dessa triggers kan användas medvetet när man förbereder undervisningsmaterialet.

En kritisk läsare skulle ha lagt märke till att de mnemoniska triggers som föreslås i texten kommer från heuristiska grunder och att de är baserade på en hypotes om att dessa typer av triggers skulle kunna vara effektiva i undervisnings- och inlärningsprocessen. Denna heuristiska hypotes kan dock ses som ett förslag till mer rigorösa studier av deras verkliga betydelse för inlärning och bibehållande. Mastropieri och Scruggs (1998) samt Lubin och Polloway (2016) har gett oss en övertygande uppsättning studier av de mest uppenbara mnemoniska triggarna. De föreslagna kognitiva-lingvistiska och konstruktivistiska triggarna kräver nya uppsättningar experimentella studier för att bekräfta hur effektiva de verkligen är när det gäller att behålla och minnas. Intuitivt är det uppenbart att ju mer mening, kopplingar och berättelse vi ser i ett stycke undervisning eller text, desto mer sannolikt är det att vi kommer ihåg det.

Författarbidrag

Alla angivna författare har gjort ett väsentligt, direkt och intellektuellt bidrag till arbetet och godkänt det för publicering.

Intressekonfliktförklaring

Författarna förklarar att forskningen har utförts i avsaknad av kommersiella eller ekonomiska relationer som skulle kunna tolkas som en potentiell intressekonflikt.

Fotnoter

1. ^Resultaten från O’Keefe (1976), O’Keefe och Dostrovsky (1971) och Moser-gruppens studier i Norge från 2004 och framåt (se Rowland et al, 2016) är värda att nämna här. ”De har öppnat nya vägar för att förstå andra kognitiva processer, såsom minne, tänkande och planering” som Nobelförsamlingen uttrycker det 2014 (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe och May-Britt Moser och Edvard I. Moser fick tillsammans Nobelpriset 2014 för sina upptäckter av celler som utgör ett positioneringssystem i hjärnan. Detta innebär att vi för första gången kunde upptäcka och lokalisera de högre tankeprocesserna på neuronal nivå. Det är fortfarande långt kvar innan vi kan lokalisera högre kognitiva operationer som att analysera, syntetisera eller utvärdera (se Blooms taxonomi för kognitiv domän i Bloom, 1956). Vår förståelse för hur hjärnan faktiskt skapar och återkallar minnet är mycket begränsad (Epstein, 2016) – vi tenderar att använda metaforer som ”databehandling” eller ”informationsbearbetning” eller ”minne” som alla bara verkar vara vaga bilder av vad som faktiskt händer i hjärnan.
2. ^Uttrycket ”mnemoniskt” (från grekiskans mnçmoneuein, ”att minnas”) verktyg hänvisar till alla medvetna och omedvetna tekniker och metoder som en talare eller en lärare använder för att öka behållningen och minnet av budskapet hos publiken. Det bör inte förväxlas med ”mnemonik” som används av lyssnaren eller eleven som metoder för att komma ihåg information som annars är svår att minnas (se Bafile, 2005). Baddeley (1997, s. 133-134) gör ingen skillnad men distinktionen tjänar artikelns idé.
3. ^e.g, Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003) och Nodding (2016).
4. ^Enligt Puolimatka (2003) är t.ex. en utmaning inom konstruktivismen att den konstruktivistiska kunskapssynen inte ger oss en adekvat epistemologisk ram för det kritiska tänkandet.
5. ^Spaced repetition är en inlärningsteknik som innefattar att öka tidsintervallen mellan efterföljande genomgångar av tidigare inlärt material (Baddeley, 1997). Detta kommer nära Bruners idé om spiralcurriculum (Bruner, 1960): det tidigare inlärda materialet lärs/studeras igen efter en tid med fördjupat innehåll.
6. ^Tomic och Kingma (1996) hanterar på ett fint sätt sambandet mellan dessa pionjärer.
7. ^Bruner kallar den kognitiva psykologin för kognitionsvetenskapernas ”fattiga kusin” (Bruner och Goodnow, 1986).
8. ^Google Scholar Citation Indexing System (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) visar att den här boken har citerats mer än 17 000 gånger när artikeln färdigställdes (18 november 2018).
9. ^Haggbloom et al.’s (2002) statistik baserades på artiklar publicerade i psykologiska tidskrifter och läroböcker i introduktionspsykologi. I dessa källor citerades Bruner 3 279 gånger vid tidpunkten för deras artikel. Bruner citeras dock mycket oftare inom andra områden. Enligt Google Scholar Citation Indexing System (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) har Bruner citerats mer än 222 000 gånger (18 november 2018). Enbart hans fyra böcker Acts of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education och Toward a theory of instruction citeras mer än 61 000 gånger.
10. ^Notera skillnaden mellan metafor (”X är en räv”) och liknelse (”X är som en räv”).
11. ^Det kan vara värt att notera skillnaden mellan upprepning som elevers aktivitet och (strukturell) upprepning som lärares aktivitet. Som elevaktivitet är upprepning inte ett mnemoniskt hjälpmedel eller en utlösare i samma bemärkelse som diskuteras i den här artikeln.
12. ^Tyvärr används Bruner här som huvudkälla, men kognitionsspråkvetaren Lakoffs anmärkningsvärda arbete om användningen av metaforer (Lakoff, 1993; Lakoff och Johnson, 1980) är också värt att utforska.
13. ^Det finns några andra relevanta kategorier av figurativt språk än bara metaforer och liknelser (se Glucksberg, 2001, s. 141; Jaszczolt och Turner, 2003, s. 141; Montgomery m.fl, 2007, s. 118-121; Harley, 2014, s. 337). I en metafor ”han/hon är en räv” och i en liknelse ”han/hon är som en räv”. I en metonymi ”räven skickade ett mejl” samtidigt som man hänvisar till en rävig chef. I synekdoke ”rävarna kommer” när man hänvisar till alla olika djur i partiet. En allegori eller liknelse är en uppsättning av många metaforer: ”Rävmamman samlar ihop sina kubbar på kvällen” som en bild av hur en mänsklig mor skulle ta hand om sitt barn. En apostrof används särskilt i poesi som ett retoriskt hjälpmedel när man personifierar någon eller något som egentligen inte finns där, som till exempel ”Ve er, rävarna!”. Idiomer är ”frusna metaforer” som i ”rävbo” eller ”lejons håla”). Fabler är djurberättelser där djuren representerar människor och har mänskliga egenskaper: ”En gång diskuterade en räv och en björn med varandra.” Symboler är saker som står för något annat mer abstrakt som i ”en räv” som symbol för en kvick eller listig person. Hyperbole är en överdrift som inte är avsedd att tas bokstavligen är också figurativt språk. En ordvits är ett uttryck som syftar till en humoristisk effekt genom att utnyttja olika betydelser i orden: ”Björnen undrade varför räven tog pinnen. Sedan slog det honom.”
14. ^Abduktivt resonemang används när en forskare, baserat på en tolkning av insamlade data, sammanställer eller upptäcker sådana kombinationer av egenskaper för vilka det inte finns någon lämplig förklaring eller regel i det kunskapslager som redan finns (t.ex. Reichertz, 2007, s. 219).
15. ^Lärareffekten eller skoleffekten är högre i länder där det finns stora skillnader mellan elevernas prestationer och där privatskolorna väljer ut den del av eleverna som presterar bäst. I dessa fall är skillnaderna mellan skolorna stora, variationen inom skolorna är liten och därför upptäcker det matematiska förfarande som används (flernivåmodellering) att ”skolan” eller ”läraren” förklarar skillnaden i hög grad (se Metsämuuronen, 2017, s. 520). I Nepal till exempel är ”skoleffekten” 68 procent (ibid. s. 520). I många fall kan skillnaderna mellan skolor förklaras av urvalet av eleverna och i mindre utsträckning av lärarnas agerande. Vi har mycket få storskaliga experimentella studier som skulle kunna berätta vad lärarens effekt på inlärningen verkligen är.