”Vad menar jag när jag talar om produktivitetsreformer som kan förbättra elevernas resultat? Vårt K-12-system följer i stort sett fortfarande den hundraåriga fabriksmodellen för utbildning från industriåldern. För hundra år sedan var det kanske vettigt att införa krav på platstid för examen och att betala lärare utifrån deras utbildningsmeriter och tjänstgöringstid. Pedagogerna gjorde rätt i att frukta de stora klasstorlekar som rådde i många skolor. Men fabriksmodellen för utbildning är fel modell för 2000-talet.” – USA:s utbildningsminister Arne Duncan (2010)
Ett av de vanligaste sätten att kritisera vårt nuvarande utbildningssystem är att påstå att det bygger på en ”fabriksmodell”. Ett alternativt fördömande: ”industriell era”. Innebörden är densamma: skolorna är sorgligt föråldrade.
Som edX vd Anant Agarwal uttrycker det: ”Det är patetiskt att utbildningssystemet inte har förändrats på hundratals år”. Michael Horn och Meg Evan från Clayton Christensen Institute hävdar något liknande: ”en fabriksmodell för skolor fungerar inte längre”. ”How to Break Free of Our 19th-Century Factory-Model Education System”, råder Joel Rose, medgrundare av New Classrooms Innovation Partners. Education Next’s Joanne Jacobs pekar oss ”bortom fabriksmodellen”. ”Den enskilt bästa idén för att reformera K-12-utbildningen”, skriver Forbes medarbetare Steve Denning, avslutar ”fabriksmodellen för ledning”. ”There’s Nothing Especially Educational About Factory-Style Management”, enligt Rick Hess från American Enterprise Institute.
Jag vill tillägga: det finns inte heller något särskilt historiskt i dessa diagnoser.
Blame the Prussians
Den ”fabriksmässiga utbildningsmodellen” åberopas som en förkortning av bristerna i dagens skolor – brister som kan åtgärdas med hjälp av ny teknik eller ny politik, beroende på vem som berättar historien. ”Fabriksmodellen” är också en förkortning för själva historien om den offentliga utbildningen – utvecklingen av och förändringarna i skolsystemet (eller – påstås det – avsaknaden av detta).
Här är en version av händelserna som erbjuds av Sal Khan Academy’s Sal Khan tillsammans med Forbes skribent Michael Noer – ”the history of education”:
Khans berättelse bär många av markörerna för den uppfunna historien om ”fabriksmodellen för utbildning” – hinkar, löpande band, åldersbaserade kohorter, undervisning i hela klasser, standardisering, Preussen, Horace Mann, och ett system som inte har förändrats på 120 år.
Det finns flera fel och utelämnanden i Khans historia. (Till hans försvar är den bara elva och en halv minut lång.) Det fanns till exempel lagar i kolonialtidens Amerika som krävde att barn skulle utbildas (men inte att skolor skulle inrättas). Det fanns gratis offentlig utbildning även i USA före Horace Manns införande av den ”preussiska modellen” – de så kallade ”välgörenhetsskolorna”. Det fanns även andra, konkurrerande modeller för att ordna klassrum och undervisning, särskilt det ”monitoriala systemet” (mer om det nedan). Läroboksföretag blomstrade redan innan Horace Mann eller Tio-kommittén kom för att bestämma vad som skulle ingå i läroplanen. En av sidoeffekterna av Manns och andras ansträngningar att skapa ett offentligt utbildningssystem, som Khan inte nämner, var inrättandet av ”normalskolor” där lärare utbildades. En annan var kravet att skolorna, för att kunna visa att de är ansvariga, skulle föra register över närvaro, löner och andra utgifter. Trots Khans påståenden om standardiseringens triumf har kontrollen över de offentliga skolorna i USA, till skillnad från i Preussen, förblivit till stor del decentraliserad – i händerna på delstater och lokala distrikt snarare än i händerna på den federala regeringen.
Standardiseringen av den offentliga utbildningen till en ”fabriksmodell” – för helvete, hela utbildningens historia i sig själv – var inte alls så smidig eller sammanhängande som Khans enkla tidslinje skulle kunna antyda. Det fanns stora skillnader mellan den offentliga utbildningen i Manns hemstat Massachusetts och i resten av landet – i södern före och efter inbördeskriget utan tvekan, liksom i den expanderande västvärlden. Och det har alltid funnits invändningar från flera håll, särskilt från religiösa grupper, mot den form som skolundervisningen har tagit.
Argumenten om hur den offentliga utbildningen bör se ut och vilket syfte den offentliga utbildningen bör tjäna – Gud, landet, samhället, ekonomin, jaget – är inte nya. Dessa strider har fortsatt – ofta med handgemäng om utbildningens pågående misslyckanden – och som sådana har de format och ja, förändrat vad som händer i skolorna.
Den industriella tidens skola
Sal Khan är knappast den ende som berättar en historia om ”utbildningens fabriksmodell”, där det hävdas att Förenta staterna övertog Preussens skolsystem för att skapa en foglig befolkning. Det är en berättelse som citeras av hemundervisare och libertarianer. Det är en berättelse som nämns i ett av Sir Ken Robinsons TED Talks. Det är en historia som John Taylor Gatto berättar i sin bok Weapons of Mass Instruction från 2009. Det är en berättelse som David Brooks i New York Times har tagit upp. Här är han 2012: ”Den amerikanska utbildningsmodellen … kopierades faktiskt från den preussiska modellen från 1700-talet som var utformad för att skapa fogliga undersåtar och fabriksarbetare.”
För vad det är värt var Preussen inte högt industrialiserat när Fredrik den store formaliserade sitt utbildningssystem i slutet av 1700-talet. (Mycket få platser i världen var det på den tiden.) Att utbilda framtida fabriksarbetare, fogliga eller inte, var egentligen inte poängen.
Det är dock så att industrialiseringen ofta framhålls som både modell och grund för det offentliga utbildningssystemet förr och nu. Och i förlängningen är det en del av en berättelse som nu hävdar att skolorna inte längre är utrustade för att möta behoven i en postindustriell värld.
Bildkrediter
Det kanske mest kända och inflytelserika exemplet på detta argument kommer från Alvin Toffler, som fördömde den ”industriella epokens skola” i sin bok Future Shock från 1970:
Massutbildningen var det geniala maskineri som industrialismen konstruerade för att producera den typ av vuxna den behövde. Problemet var oerhört komplext. Hur skulle man förbereda barnen för en ny värld – en värld av repetitivt arbete inomhus, rök, buller, maskiner, trånga levnadsförhållanden, kollektiv disciplin, en värld där tiden inte skulle regleras av solens och månens kretslopp, utan av fabrikens visselpipa och klockan.
Lösningen var ett utbildningssystem som, i sin egen struktur, simulerade denna nya värld. Detta system uppstod inte omedelbart. Ännu i dag har det kvar tillbakakastade element från det förindustriella samhället. Ändå var hela idén om att samla ihop massor av elever (råmaterial) som skulle bearbetas av lärare (arbetare) i en centralt belägen skola (fabrik) ett industriellt genidrag. Hela utbildningsväsendets administrativa hierarki, när den växte fram, följde den industriella byråkratins modell. Själva organiseringen av kunskap i permanenta discipliner grundade sig på industriella antaganden. Barnen marscherade från plats till plats och satt på tilldelade stationer. Klockor ringde för att tillkännage förändringar i tiden.
Skolans inre liv blev således en föregripande spegel, en perfekt introduktion till industrisamhället. De mest kritiserade dragen i dagens utbildning – regementet, bristen på individualisering, de rigida systemen med sittplatser, gruppindelning, betygsättning och markering, lärarens auktoritära roll – är just de som gjorde den offentliga massutbildningen till ett så effektivt anpassningsinstrument för sin plats och sin tid.
Trots dessa redogörelser som erbjuds av Toffler, Brooks, Khan, Gatto och andra, så är skolans historia inte lika prydligt avgränsad till fabrikernas historia (och vice versa). Som utbildningshistorikern Sherman Dorn har hävdat är det ”meningslöst att tala om vare sig ’den industriella eran’ eller utvecklingen av offentliga skolsystem som en enda, sammanhängande fas i den nationella historien”.”
Om du anser att industrialisering är övergången av stora delar av det arbetande folket till lönearbete, eller arbetsdelning (bort från mästartillverkning), så är det tidiga 1800-talet din era av tidig industrialisering, som är nära förknippad med omfattande urbanisering (i både städer och storstäder) och sådana transportprojekt med höga förväntningar som Eriekanalen eller Cumberland Road-projektet (liksom andra mer vardagliga och lokala transportförbättringar). Detta är den tid då man experimenterade enormt med skolformer, från gamla enrums byskolor i inlandet till jättelika monitorskolor i städerna till akademier och normalskolor och högskolor och de tidigaste gymnasieskolorna på olika ställen. Det är en tid av välgörenhetsskolor i städerna och de tidigaste (och ofullständiga) statliga subventionerna till utbildning, en period då många stater hade subventioner till vad vi skulle kalla privata eller kyrkliga skolor. Det är också början på den gemensamma skolreformens era, den era då både arbetare och reformatorer av den gemensamma skolan började tala om skolgång som en rättighet knuten till medborgarskapet, och den era då grundskolan i norr blev sameskolning nästan överallt. Det var en era med massproducerade läroböcker. Det var en tid då utantillinlärning värderades högt i skolan, trots argument mot detsamma. Och ja, den första lagen om skolplikt antogs före inbördeskriget … men den verkställdes inte.
Kanske tror du att industrialisering är utvecklingen av järnvägar, monopol, nationella generalstrejker, metastaserande metropoler och mekaniserad produktion. Då menar du 1800-talets andra hälft, och det är den tid då de strukturella drömmarna hos reformatorerna av den allmänna skolan i stort sett gick i uppfyllelse med avgiftsfri skolgång som spreds i norr, gymnasieskolornas långsamma seger över akademierna, fler (icke genomdrivna) lagar om obligatorisk skolgång, en panprotestantisk prägel av skolgång utan officiell religiös undervisning, den initiala utvecklingen av ett parallellt katolskt kyrkligt skolsystem när katolska ledare blev övertygade om att de allmänna skolorna var fientligt inställda till deras intressen, de första forskningsinriktade universiteten, en bred mångfald av undervisningsspråk genom Mellanvästern och söderut till Texas, utvecklingen av omfattande åldersindelade fristående grundskolelokaler i skolväsendet i städerna, byråkratiseringen av många sådana system, den (omstridda) utvecklingen av den offentliga skolan i Södern, och den tid då lagarna om segregation skrevs i slutet av 1800-talet. Det var också en tid av massproducerade läroböcker och en tid då utantillinlärning värderades högt i skolan, trots argument mot detsamma.
Och kanske tror du att industrialisering var fabriker med löpande band, fackföreningar för privatanställda som stöddes av federala lagar, mognad av marknadsföringstekniker och framväxten av en konsumtionsekonomi, stora ekonomiska kriser, introduktionen av bilar och lastbilar, mekaniseringen av jordbruket och brutala, mekaniserade krig. Då talar man om den första halvan av 1900-talet. Det var en tid av konsolidering av skolor på landsbygden som tvingades fram av delstaterna, fortsatt rasåtskillnad, försök att amerikanisera invandrarbarn och tvinga dem att endast tala engelska i skolorna, de första rättsliga framgångarna med att undergräva segregationen, tillväxten av (mestadels små) gymnasieskolor över hela USA och spårning inom dessa skolor, tillväxten av standardiserade tester för lokala administrativa syften (inklusive spårning), utvecklingen av vanliga skolor till lärarhögskolor och den långsamma uppdelningen av den högre utbildningen i sekundär- och högskolenivåer. Det var den tid då flera regioner i landet för första gången upplevde att en majoritet av tonåringarna tog examen från high school. Det var också en epok med massproducerade läroböcker, och en epok då utantillinlärning värderades högt i skolan, trots argument mot detsamma. Det var en tid då lagarna om skolplikt äntligen tillämpades i vissa åldrar, då motståndare till barnarbete först misslyckades och sedan lyckades med sina försök att begränsa barnarbete genom lagstiftning … vilket i hög grad underlättades av den stora depressionen och mekaniseringen av jordbruket, eftersom tonåringarna fick färre möjligheter till heltidsarbete.
Bildkrediter
Som Dorn påpekar används fraser som ”den industriella utbildningsmodellen”, ”fabriksmodellen” och ”den preussiska utbildningsmodellen” som en ”retorisk folie” för att göra en viss politisk poäng – inte så mycket för att förklara utbildningens historia som för att försöka forma dess framtid.
Hur ser fabriker ut?
Det är frestande att säga att de som hävdar att dagens skolor är utformade efter 1800-talets fabriker aldrig har läst mycket om den industriella revolutionen. (Frederick Engels’ The Condition of the Working-Class in England in 1844 är offentligt tillgänglig via Project Gutenberg, för vad det är värt). Skolor kan kännas som mycket avpersonaliserade institutioner; de kan rutinmässigt kräva konformitet och ofta kväva kreativitet. Men de ser egentligen inte ut som och fungerar verkligen inte som fabriker.
Bildkrediter
I själva verket ersatte den ”preussiska modellen” ett utbildningssystem som faktiskt såg ut som en fabrik. Monitorial-systemet och dess varianter, Lancaster-, Bell- och Madras-systemen, innebar skolor som var inrymda i stora lagerlokaler – ofta större än många av de begynnande fabrikerna på den tiden – med hundratals elever i ett massivt klassrum med en lärare. Eleverna var grupperade (30 eller så tillsammans) inte efter ålder utan efter läskunnighet, med mer avancerade elever – ”monitorer” – som fick i uppdrag att handleda och utbilda de andra.
Khan hävdar i sin video ”History of Education” att den preussiska modellen var det enda sättet att tillhandahålla en kostnadsfri offentlig utbildning, men som den utbredda populariteten av monitorsystemet under samma period visar, var det egentligen bara ett sätt. Enbart på grund av arbetskraftskostnaderna var det monitoriella systemet faktiskt mycket billigare. (Den stora innovationen i den preussiska modellen bestod trots allt i att ta ut en skatt för att finansiera den obligatoriska skolgången, inte i att fastställa en undervisningsmetod.)
I sin bok A Voyage to India (1820) förklarar James Cordiner hur Madras-systemet fungerade efter sitt besök på det militära asylet för manliga föräldralösa barn i Indien, där denna modell hade sitt ursprung:
Från det ständiga agerandet av detta system kan sysslolöshet inte existera. När man kommer in i skolan kan man inte upptäcka någon enskild person som är arbetslös, ingen pojke som ser sig tomt omkring: Det hela är en vacker bild av den mest livliga industrin och liknar de olika maskinerna i en tyg- eller trådfabrik, som fullständigt utför sina olika uppgifter och som alla sätts i rörelse av en enda aktiv motor.
Med andra ord, det monitoriella systemet fungerar uttryckligen som en fabrik. ”Industri” är här inte bara en hänvisning till tillverkning eller produktion; ”industri” är motsatsen till ”sysslolöshet”. För att motverka sysslolöshet måste eleverna lära sig att arbeta – och klassrummets funktionssätt bör vara som en maskin.
Bildkrediter
Som Mike Caulfield påpekar, gav det monitormässiga systemet utan tvekan ett visst mått av ”personalisering” – åtminstone så som det ordet ofta används i dag – såtillvida att eleverna kunde röra sig i sin egen takt, en av de brister som så ofta identifierats i ”fabriksmodell för utbildning”. Caulfield citerar Andrew Bells guide till det monitoriella systemet Mutual Tuition and Moral Discipline (1823):
Madras-systemet består i att en skola leds av en enda lärare, GENOM SKOLLÄRARNA SJÄLVA, genom en enhetlig och nästan osynligt progressiv studiegång, varvid barnets sinne ofta tränas i att föregripa och diktera för sig själv sina på varandra följande lektioner, vilket förbättrar minnet, kultiverar förståelsen och ökar kunskapen på ett enhetligt sätt – en kurs där läsning och skrivning sker i samma handling, med en klassificeringslag som gör att varje elev hittar sin nivå, är lyckligt, flitigt och lönsamt sysselsatt i varje ögonblick, blir nödvändigtvis perfekt förtrogen med varje lektion allteftersom han går framåt, och utan användning eller behov av kroppslig påverkan, förvärvar vanor av metod, ordning och gott uppförande, och avancerar i sin inlärning, i enlighet med den fulla måttstocken av hans kapacitet.
Men som Frederick John Gladmans handbok om utbildning School Work (1886) antyder, föll Lancaster-systemet bort, trots att det var allmänt utbrett i Storbritannien och USA, delvis på grund av att denna ”personliga” utbildningsmodell inte stimulerade tillräcklig intellektuell nyfikenhet hos eleverna:
Felet inträffade, vilket det alltid kommer att göra, när mästarna var slavar under ”systemet”, när de nöjde sig med mekaniska arrangemang och rutinarbete eller när de inte studerade sina elever och inte gick in på utbildningsprinciperna.
Enligt Gladman ersattes Lancaster-systemet av Glasgow-systemet, utvecklat av David Stow, som betonade att lärarna skulle utbildas så att de ”kultiverade barnets hela natur i stället för bara huvudet – känslor och vanor såväl som intellekt”. Utbildning av lärare var nödvändig, hävdade Gladman, eftersom ”det är meningslöst att ha ett maskineri utan en skicklig arbetare, eller en välutbildad arbetare utan lämpliga lokaler”.
På liknande sätt byggde den preussiska modellen på utbildning av lärare. Som Victor Cousin skrev i sin Report on the State of Education in Prussia (1837) – en rapport som beställdes av den franska regeringen men som, när den översattes till engelska, fick stort inflytande i USA:
Vårt huvudsyfte med varje typ av undervisning är att få de unga männen att tänka och döma själva. Vi motsätter oss alla mekaniska studier och servila avskrifter. Mästarna i våra grundskolor måste själva besitta intelligens för att kunna väcka den hos sina elever, annars skulle staten utan tvekan föredra de mindre kostsamma skolorna i Bell och Lancaster.”
Caulfield avslutar: ”Det är de där otrevligt klingande preussarna som är överens med de något mindre otrevligt klingande Glasweegianerna om att utbildningen måste reformeras eftersom den fungerar för mycket som en fabrik. Och sättet att göra den mindre lik en fabrik är att ta in en hantverkares expertis, i det här fallet de utbildade lärare som var kärnan i systemen i Mannian, Glasgow och Preussen.”
Den kommande revolutionen inom utbildningen
Många utbildningsreformatorer fördömer i dag den ”fabriksbaserade utbildningsmodellen” med en vädjan om nya maskiner och nya metoder som förhoppningsvis kommer att modernisera systemet. Det argumentet är nu, och har under ett århundrade varit, grunden för utbildningsteknik. Som Sidney Pressey, en av uppfinnarna av de tidigaste ”undervisningsmaskinerna”, skrev 1932 och förutspådde ”The Coming Industrial Revolution in Education”,
Utbildning är den enda viktiga verksamhet i detta land som fortfarande befinner sig på ett grovt hantverksstadium. Men den ekonomiska depressionen kan här verka gynnsamt, eftersom den kan tvinga fram överväganden om effektivitet och behovet av arbetsbesparande anordningar inom utbildningen. Utbildning är en storskalig industri; den bör använda metoder för kvantitetsproduktion. Detta innebär inte i någon olycklig mening en mekanisering av utbildningen. Det innebär dock att läraren befrias från det jobbiga arbetet så att hon kan bedriva mer verklig undervisning och ge eleven en mer adekvat vägledning i sin inlärning. Det kan mycket väl bli en ”industriell revolution” inom utbildningen. De slutliga resultaten bör vara mycket fördelaktiga. Kanske är det bara på detta sätt som den allmänna utbildningen kan göras effektiv.
Pressey, i likhet med Sal Khan och andra utbildningsteknologer idag, trodde att läromaskiner skulle kunna personifiera och ”revolutionera” utbildningen genom att låta eleverna gå igenom läroplanen i sin egen takt. Automatiseringen av de små arbetsuppgifterna i undervisningen skulle göra det möjligt att skala upp utbildningen, hävdade Pressey – som förebådar MOOC-förespråkare.
Bildkrediter
Vi tenderar i dag att inte se automatisering som mekanisering så mycket som algoritmisering – löftet och potentialen i artificiell intelligens och virtualisering, som om detta magiskt sett gör dessa nya system för standardisering och kontroll lättare och frigörande.
Och så har vi också uppfunnit en historia om ”fabriksmodellen för utbildning” för att rättfärdiga en ”uppgradering” – till ny mjukvara och hårdvara som kommer att göra mycket av samma sak som skolor har gjort i generationer nu, bara (förment) effektivare, med kontrollen flyttad från arbetets (lärarnas) händer till händerna på en ny klass av ingenjörer, från regeringens område till marknadens område.