„Co mam na myśli, kiedy mówię o transformacyjnych reformach produktywności, które mogą również zwiększyć wyniki uczniów? Nasz system K-12 w dużej mierze nadal trzyma się stuletniego, przemysłowego, fabrycznego modelu edukacji. Sto lat temu być może sensowne było przyjęcie wymogów dotyczących czasu spędzonego na siedzeniu w celu ukończenia szkoły i wynagradzanie nauczycieli w oparciu o ich kwalifikacje i staż pracy. Nauczyciele mieli rację, obawiając się dużych klas, które dominowały w wielu szkołach. Ale fabryczny model edukacji to zły model na XXI wiek.” – Sekretarz Edukacji USA Arne Duncan (2010)
Jednym z najczęstszych sposobów krytykowania naszego obecnego systemu edukacji jest sugerowanie, że jest on oparty na „modelu fabrycznym”. Alternatywne potępienie: „era przemysłowa”. Implikacja jest taka sama: szkoły są żałośnie przestarzałe.
Jak to ujął dyrektor generalny edX, Anant Agarwal, „To żałosne, że system edukacji nie zmienił się od setek lat”. Michael Horn i Meg Evan z Clayton Christensen Institute twierdzą coś podobnego: „model fabryczny dla szkół już nie działa”. „How to Break Free of Our 19th-Century Factory-Model Education System” – radzi Joel Rose, współzałożyciel New Classrooms Innovation Partners. Joanne Jacobs z Education Next wskazuje nam „Beyond the Factory Model”. „Pojedynczy najlepszy pomysł na zreformowanie edukacji K-12”, pisze współpracownik Forbes Steve Denning, kończąc „fabryczny model zarządzania”. „There’s Nothing Especially Educational About Factory-Style Management”, według Ricka Hessa z American Enterprise Institute.
Chciałbym dodać: w tych diagnozach nie ma też nic szczególnie historycznego.
Blame the Prussians
„Model fabryczny edukacji” jest przywoływany jako skrót myślowy dla wad dzisiejszych szkół – wad, które mogą być rozwiązane przez nowe technologie lub przez nową politykę, w zależności od tego, kto opowiada historię. Model fabryczny” jest również skrótem myślowym dla historii edukacji publicznej jako takiej – rozwoju i zmian w systemie szkolnym (lub – rzekomo – jego braku).
Oto jedna z wersji wydarzeń oferowanych przez Sal Khan Academy wraz z pisarzem Forbesa Michaelem Noerem – „historia edukacji”:
Historia Khana nosi wiele znamion wymyślonej historii „fabrycznego modelu edukacji” – wiadra, linie montażowe, kohorty oparte na wieku, instrukcje w całej klasie, standaryzacja, Prusy, Horacy Mann i system, który nie zmienił się od 120 lat.
Istnieje kilka błędów i pominięć w historii Khana. (Na jego obronę, to tylko jedenaście i pół minuty długości.) W Ameryce Kolonialnej, na przykład, istniały prawa w księgach, wymagające, aby dzieci były kształcone (choć nie, aby szkoły zostały ustanowione). Darmowa edukacja publiczna istniała również w USA przed wprowadzeniem przez Horacego Manna „modelu pruskiego” – tak zwanych „szkół charytatywnych”. Istniały również inne, konkurencyjne modele organizowania klas i nauczania, zwłaszcza „system monitorialny” (więcej na ten temat poniżej). Firmy produkujące podręczniki dobrze prosperowały, zanim jeszcze Horace Mann czy Komitet Dziesięciu pojawił się, by decydować o tym, co powinno znaleźć się w programie nauczania. Jednym z efektów ubocznych wysiłków Manna i innych osób zmierzających do stworzenia publicznego systemu edukacji, o którym Khan nie wspomina, było utworzenie „normalnych szkół”, w których szkolono nauczycieli. Innym był wymóg, by w celu wykazania odpowiedzialności szkoły prowadziły ewidencję frekwencji, wynagrodzeń i innych wydatków. Pomimo zapewnień Khana o triumfie standaryzacji, kontrola nad szkołami publicznymi w USA, w przeciwieństwie do Prus, pozostała w dużej mierze zdecentralizowana – w rękach stanów i lokalnych okręgów, a nie rządu federalnego.
Standaryzacja edukacji publicznej w „model fabryczny” – do diabła, cała historia edukacji jako takiej – nigdzie nie była tak płynna czy spójna, jak sugerowałaby prosta oś czasu Khana. Istniały ogromne różnice między edukacją publiczną w rodzinnym stanie Manna, Massachusetts, a resztą kraju – na Południu przed i po wojnie secesyjnej bez wątpienia, podobnie jak na rozwijającym się Zachodzie. I zawsze były zastrzeżenia z wielu stron, zwłaszcza z grup religijnych, do kształtu, że szkolnictwo wzięło.
Argumenty na temat tego, co edukacja publiczna powinna wyglądać i jaki cel edukacja publiczna powinna służyć – Bóg, kraj, społeczność, gospodarka, jaźń – nie są nowe. Te bitwy trwały – często z użalaniem się nad ciągłymi niepowodzeniami edukacji – i jako takie, ukształtowały i tak zmieniły to, co dzieje się w szkołach.
Szkoła Ery Przemysłowej
Sal Khan nie jest jedynym, który opowiada historię „fabryki modelu edukacji”, która zakłada, że Stany Zjednoczone przyjęły pruski system szkolny w celu stworzenia posłusznego społeczeństwa. Jest to historia przytaczana przez homeschoolersów i libertarian. Jest to historia przedstawiona w jednym z TED Talks Sir Kena Robinsona. To historia opowiedziana przez Johna Taylora Gatto w jego książce „Weapons of Mass Instruction” z 2009 roku. To historia, której echo powtarza David Brooks z The New York Times. Oto on w 2012 roku: „Amerykański model edukacji… został w rzeczywistości skopiowany z XVIII-wiecznego modelu pruskiego, zaprojektowanego w celu stworzenia potulnych poddanych i pracowników fabrycznych”.
Dla tego, co jest warte, Prusy nie były wysoko uprzemysłowione, kiedy Fryderyk Wielki sformalizował swój system edukacji w późnych latach 1700. (Bardzo niewiele miejsc na świecie było wtedy uprzemysłowionych). Szkolenie przyszłych robotników fabrycznych, potulnych czy nie, nie było tak naprawdę celem.
Niemniej jednak industrializacja jest często przywoływana jako model i uzasadnienie dla systemu edukacji publicznej w przeszłości i obecnie. I przez rozszerzenie, jest to część narracji, która teraz twierdzi, że szkoły nie są już wyposażone, aby zaspokoić potrzeby postindustrialnego świata.
Image credits
Prawdopodobnie najbardziej znany i najbardziej wpływowy przykład tego argumentu pochodzi od Alvina Tofflera, który potępił „Szkołę Ery Przemysłowej” w swojej książce Future Shock z 1970 roku:
Edukacja masowa była genialną maszyną skonstruowaną przez industrializm, aby produkować takich dorosłych, jakich potrzebował. Problem był niesłychanie złożony. Jak wstępnie przystosować dzieci do nowego świata – świata powtarzalnej pracy w pomieszczeniach, dymu, hałasu, maszyn, zatłoczonych warunków życia, zbiorowej dyscypliny, świata, w którym czas miał być regulowany nie przez cykl słońca i księżyca, ale przez fabryczny gwizdek i zegar.
Rozwiązaniem był system edukacyjny, który w samej swojej strukturze symulował ten nowy świat. System ten nie wyłonił się od razu. Nawet dziś zachowuje on elementy pochodzące ze społeczeństwa przedindustrialnego. Jednak cały pomysł zgromadzenia mas uczniów (surowca), którzy mieli być przetwarzani przez nauczycieli (robotników) w centralnie położonej szkole (fabryce), był przejawem przemysłowego geniuszu. Cała hierarchia administracyjna szkolnictwa, w miarę jak się rozwijała, była wzorowana na przemysłowej biurokracji. Sama organizacja wiedzy w stałych dyscyplinach była oparta na założeniach przemysłowych. Dzieci maszerowały z miejsca na miejsce i siedziały na wyznaczonych stacjach. Dzwonki oznajmiały zmiany czasu.
Wewnętrzne życie szkoły stało się w ten sposób antycypującym zwierciadłem, doskonałym wprowadzeniem do społeczeństwa przemysłowego. Najbardziej krytykowane dziś cechy edukacji – regimentacja, brak indywidualizacji, sztywne systemy siedzenia, podziału na grupy, oceniania i oznaczania, autorytarna rola nauczyciela – są dokładnie tymi, które sprawiły, że masowa edukacja publiczna stała się tak skutecznym narzędziem adaptacji do swojego miejsca i czasu.
Pomimo relacji Tofflera, Brooksa, Khana, Gatto i innych, historia szkół nie pokrywa się tak dokładnie z historią fabryk (i vice versa). Jak twierdzi historyk edukacji Sherman Dorn, „nie ma sensu mówić ani o 'erze przemysłowej’, ani o rozwoju systemów szkół publicznych jako o jednej, spójnej fazie historii narodowej.”
Jeśli uważacie, że industrializacja to przejście dużej części ludzi pracujących do pracy najemnej lub podział pracy (z dala od produkcji rzemieślniczej), to początek XIX wieku jest waszą erą wczesnej industrializacji, ściśle związanej z rozległą urbanizacją (zarówno w miastach, jak i w dużych aglomeracjach) i takimi projektami transportowymi o wielkich oczekiwaniach, jak Kanał Erie czy projekt Cumberland Road (jak również inne bardziej przyziemne i lokalne usprawnienia transportowe). Jest to epoka ogromnych eksperymentów w zakresie form szkolnictwa, od jednopokojowych szkół wiejskich w głębi kraju do olbrzymich szkół monitorowanych w miastach, akademii, szkół normalnych, kolegiów i najwcześniejszych szkół średnich w różnych miejscach. Jest to era szkół charytatywnych w miastach i najwcześniejszych (i niepełnych) państwowych dotacji na edukację, okres, w którym wiele stanów miało dotacje do tego, co nazwalibyśmy szkołami prywatnymi lub parafialnymi. Jest to również początek ery reformy szkolnictwa powszechnego, epoki, w której zarówno robotnicy, jak i reformatorzy szkolnictwa powszechnego zaczęli mówić o szkolnictwie jako prawie związanym z obywatelstwem, a także epoki, w której szkolnictwo podstawowe na Północy stało się niemal wszędzie koedukacyjne. Była to epoka masowo produkowanych podręczników. Była to epoka, w której uczenie się na pamięć było wysoko cenione w szkole, pomimo argumentów przeciwko temu. I tak, pierwsza ustawa o obowiązku szkolnym została uchwalona przed wojną secesyjną… ale nie była egzekwowana.
Może uważasz, że industrializacja to rozwój kolei, monopoli, ogólnokrajowych strajków generalnych, metropolii i produkcji zmechanizowanej. W takim razie ma Pan na myśli drugą połowę XIX wieku, a jest to epoka, w której strukturalne marzenia reformatorów szkół powszechnych w dużej mierze spełniły się wraz z upowszechnieniem się na Północy szkolnictwa bez czesnego, powolnym zwycięstwem liceów nad akademiami, większą liczbą (nieegzekwowanych) ustaw o obowiązku szkolnym, pan-protestanckim smakiem szkolnictwa bez oficjalnej edukacji religijnej, początkowym rozwojem równoległego katolickiego systemu szkół parafialnych, gdy przywódcy katoliccy przekonali się, że szkoły publiczne są wrogie ich interesom, pierwsze uniwersytety zorientowane na badania naukowe, duża różnorodność języków nauczania na Środkowym Zachodzie i na południu aż po Teksas, rozwój rozległych, niezależnych od wieku klas podstawowych w miejskich systemach szkolnych, biurokratyzacja wielu takich systemów, (kontrowersyjny) rozwój szkolnictwa publicznego na Południu oraz era, w której pod koniec XIX wieku pisano prawa segregacyjne. Była to również era masowo produkowanych podręczników i era, w której uczenie się na pamięć było wysoko cenione w szkole, pomimo argumentów przeciwko temu samemu.
A może uważasz, że industrializacja to fabryki linii montażowej, uzwiązkowienie prywatnych pracowników wspierane przez prawo federalne, dojrzewanie technik marketingowych i wzrost gospodarki konsumenckiej, poważne kryzysy gospodarcze, wprowadzenie samochodów i ciężarówek, mechanizacja rolnictwa i brutalne, zmechanizowane wojny. Następnie mówimy o pierwszej połowie dwudziestego wieku. Była to epoka wymuszonej przez stany konsolidacji szkół wiejskich, trwającej segregacji rasowej, wysiłków zmierzających do amerykanizacji dzieci imigrantów i zmuszania ich do mówienia w szkołach wyłącznie po angielsku, pierwszych sukcesów prawnych w podważaniu segregacji, rozwoju (głównie małych) szkół średnich w całych Stanach Zjednoczonych i śledzenia w obrębie tych szkół, rozwoju testów standaryzowanych dla lokalnych celów administracyjnych (w tym śledzenia), ewolucji szkół normalnych w kolegia nauczycielskie i powolnego rozdzielania szkolnictwa wyższego na średnie i wyższe. Była to epoka, w której w kilku regionach kraju większość nastolatków po raz pierwszy ukończyła szkołę średnią. Była to również epoka masowo produkowanych podręczników i epoka, w której nauka na pamięć była wysoko ceniona w szkole, pomimo argumentów przeciwko niej. Była to epoka, w której obowiązek szkolny został w końcu wprowadzony w wybranych grupach wiekowych, kiedy przeciwnicy pracy dzieci najpierw ponieśli porażkę, a potem odnieśli sukces w wysiłkach zmierzających do ograniczenia pracy dzieci poprzez ustawodawstwo… w czym znacząco pomógł Wielki Kryzys i mechanizacja rolnictwa, ponieważ nastolatki miały mniej możliwości pracy w pełnym wymiarze godzin.
Kredyty za zdjęcia
Jak zauważa Dorn, zwroty takie jak „przemysłowy model edukacji”, „fabryczny model edukacji” i „pruski model edukacji” są używane jako „folia retoryczna” w celu osiągnięcia konkretnego punktu politycznego – nie tyle w celu wyjaśnienia historii edukacji, co w celu kształtowania jej przyszłości.
Jak wyglądają fabryki?
Kuszące jest stwierdzenie, że ci, którzy twierdzą, iż dzisiejsze szkoły są wzorowane na dziewiętnastowiecznych fabrykach, nigdy nie czytali wiele o rewolucji przemysłowej. (Książka Fredericka Engelsa „The Condition of the Working-Class in England in 1844” jest w domenie publicznej i dostępna za pośrednictwem Project Gutenberg, jeśli jest coś warta). Szkoły mogą wydawać się instytucjami wysoce odosobnionymi; mogą rutynowo wymagać podporządkowania się i często tłumić kreatywność. Ale tak naprawdę nie wyglądają i nie działają jak fabryki.
Kredyty za zdjęcia
W rzeczywistości „model pruski” zastąpił system edukacji, który rzeczywiście wyglądał jak fabryka. System monitorialny i jego warianty: Lancaster, Bell i Madras, obejmowały szkoły, które mieściły się w dużych magazynach – często większych niż wiele z rodzących się wówczas fabryk – z setkami uczniów w jednej masywnej klasie z jednym nauczycielem. Uczniowie byli pogrupowani (30 lub tak razem) nie według wieku, ale przez biegłości w czytaniu, z bardziej zaawansowanych uczniów – „monitorów” – przypisane do korepetycji i szkolenia innych.
Khan argumentuje w swoim filmie „Historia edukacji”, że model pruski był jedynym sposobem na zapewnienie darmowej edukacji publicznej, ale jak pokazuje powszechna popularność systemu monitorów w tym samym okresie, był to naprawdę tylko jeden sposób. Ze względu na same koszty pracy system monitorialny był w rzeczywistości o wiele tańszy. (W końcu główna innowacja modelu pruskiego polegała na nałożeniu podatku w celu sfinansowania obowiązku szkolnego, a nie na ustanowieniu metody nauczania.)
W swojej książce A Voyage to India (1820), James Cordiner wyjaśnia funkcjonowanie systemu madraskiego po wizycie w Military Male Orphan Asylum w Indiach, gdzie ten model się wywodzi:
Z powodu ciągłego pośrednictwa tego systemu, bezczynność nie może istnieć. Po wejściu do szkoły, można odkryć żadnych indywidualnych bezrobotnych, nie chłopiec patrząc pusto wokół niego: całość jest pięknym obrazem najbardziej ożywionego przemysłu i przypomina różne maszyny w manufakturze sukna lub nici, całkowicie wykonujące swoje różne zadania, a wszystkie wprawiane w ruch przez jeden aktywny silnik.
Innymi słowy, system monitorujący wyraźnie działał jak fabryka. „Przemysł” nie jest tu po prostu odniesieniem do wytwarzania lub produkcji; „przemysł” jest przeciwieństwem „bezczynności”. Aby przeciwdziałać bezczynności, uczniowie muszą być nauczeni pracować – a funkcjonowanie klasy powinno przypominać maszynę.
Kredyty za zdjęcia
Jak zauważa Mike Caulfield, system monitorialny całkiem prawdopodobnie zapewniał pewną dozę „personalizacji” – przynajmniej tak, jak to słowo jest często używane dzisiaj – w zakresie, w jakim uczniowie mogli poruszać się we własnym tempie, co jest jedną z wad tak często wskazywanych w „fabrycznym modelu edukacji”. Caulfield cytuje przewodnik Andrew Bella do systemu monitorialnego Mutual Tuition and Moral Discipline (1823):
System Madras polega na prowadzeniu szkoły, przez jednego Mistrza, PRZEZ ŚRODOWISKO NAUCZYCIELI, przez jednolity i prawie niewyczuwalnie progresywny kurs nauki, przy czym umysł dziecka jest często ćwiczony w przewidywaniu i dyktowaniu dla siebie kolejnych lekcji, przez co pamięć jest poprawiana, zrozumienie kultywowane, a wiedza jednolicie zwiększana – kurs, w którym czytanie i pisanie są prowadzone w tym samym akcie, z prawem klasyfikacji, przez które każdy uczony znajduje swój poziom, jest szczę¶liwie, pracowicie i korzystnie zatrudniony w każdej chwili, jest koniecznie doskonale zaznajomiony z każd± lekcj± w miarę jej postępu, i bez użycia lub potrzeby cielesnego zadawania, nabywa nawyki metody, porz±dku i dobrego zachowania, i jest zaawansowany w swojej nauce, zgodnie z pełn± miar± swoich możliwo¶ci.
Ale jak sugeruje podręcznik Fredericka Johna Gladmana na temat edukacji School Work (1886), pomimo jego powszechnego przyjęcia w całej Wielkiej Brytanii i USA, system Lancaster wypadł z łask, częściowo dlatego, że ten „spersonalizowany” model edukacji nie stymulował wystarczającej ciekawości intelektualnej u swoich uczniów:
Niepowodzenie miało miejsce, jak zawsze będzie miało miejsce, gdy mistrzowie byli niewolnikami „systemu”, gdy byli zadowoleni z mechanicznych ustaleń i rutynowej pracy lub gdy nie studiowali swoich uczniów i nie zabierali się do Zasad Edukacji.
Według Gladmana, system Lancaster został zastąpiony systemem Glasgow, opracowanym przez Davida Stowa, który kładł nacisk na szkolenie nauczycieli tak, aby „kultywować całą naturę dziecka, zamiast samej głowy – afekty i nawyki, jak również intelekt.” Szkolenie nauczycieli było konieczne, Gladman twierdził, jak „to jest bezużyteczne, aby mieć maszyny bez wykwalifikowanego robotnika, lub dobrze wyszkolony robotnik bez odpowiednich pomieszczeń.”
Podobnie, pruski model opierał się na szkoleniu nauczycieli. Jak napisał Victor Cousin w swoim Raporcie o stanie edukacji w Prusach (1837) – raporcie zamówionym przez rząd francuski, ale po przetłumaczeniu na język angielski, mającym wielki wpływ w USA:
Naszym głównym celem, w każdym rodzaju nauczania, jest nakłonienie młodych mężczyzn do samodzielnego myślenia i osądzania. Sprzeciwiamy się wszelkim mechanicznym studiom i służalczym przepisywaniom. Mistrzowie naszych szkół podstawowych muszą sami posiadać inteligencję, aby móc ją obudzić w swoich uczniach; w przeciwnym razie państwo bez wątpienia wolałoby mniej kosztowne szkoły Bella i Lancastera.
Caulfield podsumowuje: „To są ci paskudnie brzmiący Prusacy zgadzający się z nieco mniej paskudnie brzmiącymi Glasweegianami, że edukacja musi być zreformowana, ponieważ działa za bardzo jak fabryka. A sposobem, aby uczynić ją mniej podobną do fabryki, jest wprowadzenie ekspertyzy rzemieślnika, w tym przypadku wyszkolonych nauczycieli, którzy byli sercem systemów Mannian, Glasgow i Prus.”
Nadchodząca rewolucja w edukacji
Wielu reformatorów edukacji potępia dziś „fabryczny model edukacji”, odwołując się do nowych maszyn i nowych praktyk, które rzekomo zmodernizują system. Ten argument jest obecnie i był przez sto lat uzasadnieniem dla technologii edukacyjnych. Jak napisał Sidney Pressey, jeden z wynalazców najwcześniejszych „maszyn pedagogicznych” w 1932 roku, przewidując „Nadchodzącą rewolucję przemysłową w edukacji”
Edukacja jest jedyną główną działalnością w tym kraju, która wciąż znajduje się na etapie surowego rzemiosła. Jednak depresja gospodarcza może tu działać korzystnie, ponieważ może wymusić rozważania na temat wydajności i potrzeby zastosowania w edukacji urządzeń oszczędzających pracę. Edukacja jest przemysłem na wielką skalę; powinna stosować metody produkcji ilościowej. Nie oznacza to, w żadnym niefortunnym sensie, mechanizacji edukacji. Oznacza to uwolnienie nauczyciela od uciążliwości jego pracy, tak aby mógł on wykonywać więcej prawdziwego nauczania, dając uczniowi bardziej adekwatne wskazówki w jego nauce. Może dojść do „rewolucji przemysłowej” w edukacji. Ostateczne wyniki powinny być bardzo korzystne. Być może tylko dzięki takim środkom powszechna edukacja może stać się skuteczna.
Pressey, podobnie jak Sal Khan i inni dzisiejsi technolodzy edukacji, wierzył, że maszyny dydaktyczne mogą spersonalizować i „zrewolucjonizować” edukację, pozwalając uczniom poruszać się w ich własnym tempie poprzez program nauczania. Automatyzacja męskich zadań nauczania umożliwiłaby skalowanie edukacji, Pressey – uprzedzając zwolenników MOOC – twierdził.
Kredyty za zdjęcia
Mamy tendencję do postrzegania automatyzacji nie tyle jako mechanizacji, co jako algorytmizacji – obietnicy i potencjału w sztucznej inteligencji i wirtualizacji, tak jakby to w magiczny sposób czyniło te nowe systemy standaryzacji i kontroli lżejszymi i wyzwalającymi.
I tak samo wymyśliliśmy historię „fabrycznego modelu edukacji”, aby usprawiedliwić „upgrade” – do nowego oprogramowania i sprzętu, który będzie robił wiele z tych samych rzeczy, które szkoły robiły od pokoleń, tylko (rzekomo) bardziej efektywnie, z kontrolą przeniesioną z rąk pracy (nauczycieli) w ręce nowej klasy inżynierów, ze sfery rządowej w sferę rynku.