Frontiers in Psychology

Jak nauczać materiału, aby został on zapamiętany w najbardziej efektywny sposób?

Wyobraźmy sobie prosty test polegający na wysłuchaniu listy 31 słów ułożonych w kolejności alfabetycznej i próbie zapamiętania ich na pamięć:

A, And, Are, Ask, Because, Carefully, Concepts, Examination, Final, I, Important, In, Listen, Now, Of, Of, Psychometrical, Referring, Reliability, Terms, Test, The, The, The, These, To, Trustworthiness, Ultimately, Validity, When, Will

Jakieś inne przesłanki, takie jak długość słów, mogłyby być również użyte przy porządkowaniu listy. Nawet jeśli zdający nie znają pojęć z listy, to oczywiste jest, że po wielokrotnym wysłuchaniu materiału nauczyliby się bez problemu słówek na pamięć w ciągu kilkudziesięciu minut – może nawet w ciągu 10 minut. Niektórzy z testujących potrzebowaliby nieco więcej czasu na wykonanie zadania niż inni, ale tak czy inaczej wszyscy mogliby je rozwiązać. To nie jest problem.

Zadanie byłoby znacznie łatwiejsze i szybsze, gdybyśmy uporządkowali listę słów w następującej kolejności:

Teraz słuchaj uważnie, bo o te pojęcia będę pytał na egzaminie końcowym. Terminy rzetelności i trafności są ostatecznie ważne, gdy mowa o wiarygodności testu psychometrycznego.

Możemy zapytać, dlaczego lepiej, szybciej i dłużej zapamiętamy słowa, gdy dane zostaną podane w tej drugiej kolejności, a nie w pierwszej. O’Keefe i Nadel (1998), s. 388-389) proponują, by kategoryzacja informacji w formie werbalnej lub wizualnej zmniejszała ilość informacji, które trzeba odzyskać. Zakładają oni istnienie swego rodzaju mapy semantycznej w mózgu (konkretnie w hipokampie) (ibid. s. 410). Niniejszy artykuł omawia zagadnienie z punktu widzenia wyzwalaczy mnemotechnicznych i proponuje hipotezę związaną z powyższym przykładem: wykorzystujemy ukryte lub oczywiste językowo-kognitywne, konstruktywne, retoryczne i fonologiczne wyzwalacze mnemotechniczne, aby kierować uwagą i usprawnić kodowanie oraz przypominanie sobie materiału do nauki. Pytania omawiane w tym artykule dotyczą tego, czym są te wyzwalacze i jak je wykryć. Skupiamy się na klasyfikacji wyzwalaczy w oparciu o odpowiednią literaturę badawczą oraz na stworzeniu teoretycznych ram dla dalszych badań i praktycznego wykorzystania.

Z punktu widzenia psychologii edukacyjnej, prowadzi nas to do istotnego pytania praktycznego: jaki rodzaj wykładu lub materiału do nauki jest skuteczny i dlaczego? W tym artykule skuteczność jest zawężona do retencji i retrieval – taki materiał dydaktyczny lub edukacyjny jest skuteczny, który pozostawia mierzalną zmianę w pamięci lub w zachowaniu ucznia. Ta mierzalna zmiana, czyli „pamięć” może być fizycznie wykryta w mózgu1 i może być przywołana lub zaobserwowana jako zmiana w zachowaniu uczącego się. Pojęcie „nauczyciel” i „nauczanie” jest tu rozszerzone i obejmuje nie tylko instruktora jako człowieka, ale także świadomie zorganizowane materiały dydaktyczne, takie jak książki, artykuły czy notatki z wykładów, przeznaczone do czytania i uczenia się bez udziału ludzkiego instruktora, a także, w niedalekiej przyszłości, wirtualnych nauczycieli kierowanych przez sztuczną inteligencję. Autor podręcznika czy artykułu w kompendium dla studentów jest nauczycielem, choć niekoniecznie fizycznie obecnym. Zbliża nas to do idei dwóch rodzajów nauczania omawianych przez Biestę (2013, 2016): „uczenia się od” i „bycia nauczanym przez” nauczyciela. Pierwszy z nich oznacza, że nauczyciel jest zasobem dla ucznia, a drugi implikuje „nauczanie” nauczyciela. Oba są istotnymi aspektami bycia nauczycielem.

Aktywny nauczyciel świadomie stosuje takie metody, które mają na celu poprawę retencji i przypominania sobie materiału do nauki. Metody te nazywamy narzędziami mnemotechnicznymi (np. Bafile, 2005), urządzeniami mnemotechnicznymi (np. Sökmen, 1997; Haydon i in., 2017, s. 240-241), strategiami mnemotechnicznymi (np. Mastropieri i in., 1992; Mastropieri i Scruggs, 1998), instrukcje mnemoniczne (np. Mastropieri i Scruggs, 1989, 1991; Lubin i Polloway, 2016), czy wyzwalacze mnemoniczne (np. Metsämuuronen, 2010).2 To właśnie wyzwalacze mnemoniczne są przedmiotem niniejszego artykułu. Mnemonika i instrukcje mnemoniczne były szeroko badane, szczególnie w ramach edukacji specjalnej (patrz literatura w Mastropieri i Scruggs, 1998; Lubin i Polloway, 2016). Ta literatura nie jest tutaj analizowana, ponieważ skupiamy się na ideach Brunera i możliwych nowych wyzwalaczach mnemonicznych, które można znaleźć w jego pismach. Jednakże, jako rozsądny wynik literatury, Mastropieri i Scruggs (1998), s. 1) zauważają: „Zalecamy strategie mnemoniczne tylko z jednego powodu: Raz za razem udowadniano, że są one niezwykle skuteczne w pomaganiu ludziom w zapamiętywaniu.”

Niektóre elementarne koncepcje i teorie psychologii konstruktywnej są omówione w rozdziale „Konstruktywizm i psychologia poznawcza we współczesnym dyskursie edukacyjnym”, a psychologii poznawczej w rozdziale „Pamięć i modele poznawcze”. Dziedzictwo Brunnera w psychologii edukacyjnej i jego idee oraz podstawowe wyzwalacze mnemoniczne są omówione w Sekcji „Bruner i wyzwalacze mnemoniczne”.”

Konstruktywizm i psychologia kognitywna we współczesnym dyskursie edukacyjnym

Niezależnie od kilku krytycznych głosów3 , konstruktywistyczne teorie uczenia się i konstruktywizm wyparły, mniej lub bardziej, podejścia naturalistyczne, takie jak behawiorystyczne i kognitywistyczne teorie uczenia się, we współczesnych praktykach edukacyjnych, dyskursie i języku. Dzieje się tak z kilku powodów. Jednym z nich jest to, że konstruktywizm uzasadnia bycie przez uczniów aktywnymi uczniami, a nie biernymi odbiorcami. Innym jest to, że rozwój myślenia na wyższym poziomie, w tym złożonego użycia języka, jest bardzo trudny do wyjaśnienia w podejściu behawiorystycznym i kognitywistycznym. Z łatwością możemy znaleźć jeszcze kilka innych powodów. Pomimo możliwych wyzwań4 w epistemologicznej podstawie konstruktywizmu (zob. Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, s. 122), pedagodzy praktyczni uznali konstruktywistyczne teorie uczenia się za pomocne w swojej pracy, a wielu badaczy odbiegających od tych aspektów wykorzystało je jako odpowiednie teorie tła dla swoich badań. Niektóre z ostatnich publikacji wykorzystujących konstruktywistyczne teorie uczenia się jako ramy teoretyczne dotyczyły wykorzystania technologii (Alabdulaziz i Higgins, 2017; Harasim, 2017), etyki biznesu (Lämsä i in., 2017), rozwojem zawodowym (Shore i Morris, 2016), badaniami nad programami nauczania (van Bommel i in., 2015), szkolnictwem wyższym (Bhola i Parchoma, 2015), nauczaniem w rzeczywistości rozszerzonej (Dunleavy i Dede, 2014), uczeniem się przez doświadczenie (Kolb, 2014) i lingwistyką (Jiang i Perkins, 2013) – by wymienić tylko kilka z nich. Choć istnieją różne teorie i praktyczne rozwiązania konstruktywizmu w sferze edukacyjnej, to łączy je ogólne humanistyczne założenie, że „ludzie konstruują swoje własne rozumienie i wiedzę o świecie poprzez doświadczanie świata i refleksję nad tymi doświadczeniami”, jak wyraził to Harasim (2017, s. 62). Duffy i Cunningham (1996, s. 177) ujmują to jako „uczenie się jest aktywnym procesem konstruowania, a nie zdobywania wiedzy”. Oba wywodzą się od Brunera (1961).

Konstruktywistyczne teorie uczenia się są jedną z gałęzi ruchu nauk kognitywnych, na które od lat 50. XX wieku silnie oddziaływały prace Jerome’a S. Brunera (zob. Bruner i Goodnow, 1986). Podczas gdy konstruktywistyczne teorie uczenia się wyrosły z tradycji humanistycznej (Piageta i Brunera) i społeczno-kulturowej (Wykotskiego, 1925), na tej samej fali nauk kognitywnych psychologia poznawcza rozwinęła się dzięki Millerowi (1956) i Broadbentowi (1958) z tradycji nauk przyrodniczych, a lingwistyka kognitywna dzięki Chomsky’emu (1957) z tradycji językoznawstwa. Wszystkie te tradycje próbowały wyjaśnić „umysł” lub procesy umysłowe u człowieka – konstruktywiści z humanistycznego punktu widzenia, lingwistyka kognitywna z punktu widzenia semantyki, a psycholingwistyka lub psychologowie kognitywni z punktu widzenia neuronów. Wszyscy oni podzielają podstawowe założenie, że przynajmniej część ludzkich zdolności językowych jest wrodzona i że język jest osadzony w ogólnych możliwościach poznawczych człowieka (Geeraerts, 1995, s. 111; Taylor, 1984, s. 223). Również podstawowe teorie (lub przynajmniej ich podstawy) dotyczące przechowywania i odzyskiwania, czy też pamięci i zatrzymywania, danych językowych są w dużej mierze wspólne. Bruner, 1985, s. 31), psychologów kulturowych (Schweder, 1991, s. 73), psychologów edukacyjnych (Säljö, 2000, s. 56) i filozofów (Taylor, 1985), neuronauka poznawcza otworzyła obiecujące drzwi do zrozumienia, jak ludzki umysł działa na poziomie neuronalnym. Taylor (1984, s. 223) przypomina nam, że również konstruktywiści (powinni) uważać, że w naszych umysłach musi istnieć wspólna biogenetyczna i osobista podstawa rozwoju – w przeciwnym razie niemożliwe byłoby porozumiewanie się ze sobą. Według Taylora (1984, s. 212), w myśleniu Brunera umiejętność językowa, czyli nasze myślenie, opiera się na czynnikach biologicznych, ale ta biologiczna zdolność wymaga ekspresji kulturowej. Myślenie Brunera wydaje się być swoistym łącznikiem między humanistycznym konstruktywizmem, naturalistycznymi neuronaukami poznawczymi i lingwistyką kognitywną.

Rola Brunera w rozwoju współczesnej myśli edukacyjnej jest istotna. Niniejszy artykuł łączy jego zasadnicze idee dotyczące procesów poznawczych związanych z uczeniem się i próbuje znaleźć praktyczną teorię dla empirycznych prac nad zasadniczymi kognitywno-lingwistycznymi i konstruktywnymi wyzwalaczami, które są elementarne dla konstruowania „możliwych światów” (Bruner, 1986). Artykuł ten ma charakter głównie teoretyczny, a wyzwalacze omawiane są w świetle pism Brunera.

Memory and Cognitive Models

Zgodnie z powszechnie akceptowanym modelem Atkinsona i Shiffrina (1968) kluczowe procesy uczenia się i pamięci są wieloetapowe. Kiedy nowa informacja jest przyswajana, jest ona w pewien sposób manipulowana, zanim zostanie zapamiętana. Ta etapowa teoria opisuje trzy rodzaje pamięci: pamięć sensoryczną, pamięć roboczą i pamięć długotrwałą. Pamięć krótkotrwała lub robocza odnosi się do naszej zdolności do utrzymywania niewielkiej ilości informacji w stanie aktywnym podczas wykonywania zadania (pierwotnie zaproponowana przez Millera, 1956; patrz także Baddeley, 1997, 2003; Miyake i Shah, 1999). Zawartość pamięci długotrwałej i pobieranie z niej informacji są silnie uzależnione od tego, jak informacje są przetwarzane na wcześniejszych etapach.

Podstawowe teorie ludzkiego umysłu twierdzą, że ludzką pamięć długotrwałą można podzielić na dwie główne kategorie: pamięć deklaratywną i pamięć proceduralną (lub niedeklaratywną) (np. Squire, 2009; Eysenck i Keane, 2010). Pamięć deklaratywna dotyczy rzeczy, które można sobie przypomnieć i zadeklarować, czyli faktów, które można jednoznacznie stwierdzić. Pamięć proceduralna natomiast przechowuje umiejętności i nawyki motoryczne oraz poznawcze, a jej zawartości nie da się ująć w słowa (Poldrack i Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Pamięć deklaratywną można dalej podzielić na pamięć semantyczną i epizodyczną (lub narracyjną) (np. Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). Pamięć epizodyczna składa się z magazynu wspomnień o osobistych wydarzeniach i działaniach. Jednostkami pamięci epizodycznej są zdarzenia i epizody. Schacter i in. (2007) opisują dodatkową rolę systemu pamięci epizodycznej. Pamięć epizodyczna jest w dużej mierze konstruktywna, a więc pozwala nam nie tylko myśleć o przeszłych doświadczeniach, ale także budować mentalne symulacje wyobrażonej przyszłości. W tym sensie pamięć epizodyczna może pełnić dużą rolę, np. w podejmowaniu decyzji, kreatywności i rozwiązywaniu problemów (Madore i in., 2017).

Pamięć semantyczna jest związana z wiedzą dotyczącą świata – jest niezależna od tożsamości osoby i osobistej historii (Tulving, 1983, s. 9). Jednostkami pamięci semantycznej są fakty i pojęcia. Zawartość pamięci semantycznej to coś, co jednostka wie, natomiast zawartość pamięci epizodycznej to coś, co jednostka pamięta. Pamięć semantyczna jest zorganizowana w pojęcia, a pamięć epizodyczna jest zorganizowana w czasie.

Pamięć zależy od uwagi; uwaga i pamięć nie mogą działać bez siebie (Chun i Turk-Browne, 2007). Uwaga i jej związek z aktywnością mózgu i pamięcią jest szeroko badany (patrz, praktyczne badania, na przykład, przez Simola i in., 2014; Moisala, 2017; Salo i in., 2017; Rämä i in., 2018), a tylko niektóre podstawowe idee są podnoszone tutaj, aby połączyć wyzwalacze mnemoniczne z uwagą. Chun i Turk-Browne (2007) sugerują, że po pierwsze, pamięć ma ograniczoną pojemność, a zatem uwaga decyduje o tym, co zostanie zakodowane, a po drugie, pamięć z przeszłych doświadczeń ukierunkowuje to, co powinno być przedmiotem uwagi. Cowan (1988, 1998) zaproponował model, w jaki sposób uwaga i pamięć są ze sobą powiązane. Zgodnie z modelem Cowana, chociaż względnie nieprzetworzone elementy pamięci długotrwałej mogą być aktywowane automatycznie, nowe skojarzenia między elementami oraz między każdym elementem a jego kontekstem mogą być tworzone tylko w centrum uwagi. Informacja, która chwilowo znajduje się w świadomości lub blisko niej, jest w centrum uwagi. Pewna ilość uwagi jest prawdopodobnie potrzebna do adekwatnego postrzegania przedmiotów. Poza tym, można rozróżnić pamięć z mniejszą i większą uwagą poświęconą w czasie kodowania.

Odzyskiwanie pamięci zależy od warunków akwizycji lub kodowania i relacji między operacjami kodowania i odzyskiwania. Im bardziej znaczące są analizy bodźców w zasięgu ręki, tym wyższe będą poziomy późniejszej retencji (Craik i Lockhart, 1972; Craik, 2016). Podczas gdy ten efekt poziomów przetwarzania był badany głównie w kontekście informacji werbalnych, w swoim ostatnim badaniu Baddeley i Hitch (2017) wykazali, że podobne mechanizmy można znaleźć w retencji informacji wizualnych.

Modele kognitywne zakładają, że retencję i retrieval pamięci można wyjaśnić poprzez współpracę między pamięcią roboczą a pamięcią długotrwałą. Pamięć robocza odnosi się do tymczasowego zatrzymania informacji, która została właśnie doświadczona lub właśnie pobrana z pamięci długotrwałej. Jest ona krótkotrwała, ale może być przechowywana przez dłuższy czas dzięki strategiom aktywnego podtrzymywania lub powtarzania. Mimo że wiele czynników wiąże się z lepszymi wynikami w zadaniach pamięciowych, pamięć deklaratywna jest najlepiej utrwalana poprzez stosowanie aktywnego przypominania w połączeniu z mnemotechnikami i powtarzaniem w odstępach czasowych5 (Tulving i Schacter, 1990; Baddeley, 1997). Bogactwo badań wykazało ich korzyści w projektowaniu edukacji i pedagogiki w celu zwiększenia długotrwałej retencji (patrz ostatnie przeglądy, np., Toppino i Gerbier, 2014; Larsen, 2018). W modelach Cowana (1998, 2017) i Andersona (1983) pamięć robocza nie jest traktowana jako osobny bufor pamięciowy, ale funkcjonuje poprzez różne poziomy aktywacji magazynu pamięci długotrwałej, który jest rozmieszczony w różnych obszarach mózgu. W ten sposób odzyskiwanie pamięci odgrywa ważną rolę w funkcjonowaniu pamięci roboczej. Podobnie modele te łączą kierującą uwagą część pamięci roboczej, „centralną władzę wykonawczą” (Baddeley, 1997), z odzyskiwaniem pamięci długotrwałej.

Podstawową doktryną badań nad ludzkim uczeniem się i pamięcią jest przekonanie, że powtarzanie materiału poprawia jego retencję (zob. Tulving, 1967). Teza ta została podważona przez Karpicke’a i Roedigera (2008), Roedigera i Karpicke’a (2006a,b), a wcześniej przez Tulvinga (1967). Ich eksperymenty pokazały, że opóźnione zapamiętywanie jest optymalizowane nie dzięki powtarzającym się sesjom nauki, ale dzięki powtarzającym się sesjom testowym. Metsämuuronen (2013); a także Metsämuuronen i Mattsson (2013) pokazują praktyczne wyniki potwierdzające ten teoretyczny rezultat. Wynik ten został ponownie zinterpretowany przez Lasry et al. (2008). Postawili oni hipotezę, że wielokrotne testowanie może prowadzić do powstania wielu śladów w pamięci, które ułatwiają przypominanie i zasugerowali, że nowa interpretacja doprowadzi do powstania nowych ram dla wyjaśnienia skuteczności częstego oceniania w klasie w pedagogice takiej jak Peer Instruction. Alternatywnie, mogą one być organizowane poprzez wykorzystanie informacji zwrotnej poprzez wskazówki, aby kierować procesem zadania (Hattie i Timperley, 2007) często z pomocą technologii uczenia się (np., Van der Kleij et al., 2015).

Bruner and Mnemonic Triggers

Ogólna rola Brunera w psychologii edukacyjnej

Jerome S. Bruner (1915-2016) jest jedną z kluczowych postaci współczesnych teorii konstruktywistycznych w edukacji obok szwajcarskiego psychologa Jeana Piageta (1896-1980) i rosyjskiego psychologa Lwa Wygotskiego (1896-1934).Piaget rozwinął teorię procesów myślowych dziecka już we wczesnych badaniach w 1926 roku (Piaget, 1929; zob. literatura w Beard, 2007), które odegrały znaczącą rolę w rozwoju kognitywnych teorii konstruktywistycznego uczenia się. Wygotski rozwinął społeczne konstruktywistyczne teorie uczenia się w swojej Psychologii sztuki (1925) i późniejszych pracach.

Bruner urodził się niewidomy i mogło to mieć wpływ na jego późniejszą karierę. Sam zauważył, że podczas pierwszych dwóch lat ślepoty skonstruował w swoim umyśle świat wizualny (Greenfield, 2016). Miał więc silną intuicję, że percepcja jest kontrolowana nie tylko przez zmysły, ale także przez umysł. Jego wczesne studium A Study of Thinking (Bruner i in., 1956), odegrało kluczową rolę w rewolucji poznawczej, która jest obecnie nazywana naukami kognitywnymi. Później myślenie to przejawiło się jako psychologia poznawcza7 oraz jako konstruktywistyczne teorie uczenia się lub szeroko rozumiany konstruktywizm w edukacji (zob. Harasim, 2017, s. 62). Proces edukacji (Bruner, 1960) wniósł rewolucję poznawczą do dyskusji edukacyjnej. Bruner zaproponował ideę spiralnego programu nauczania, w którym bardziej złożona idea może być najpierw przemyślana na uproszczonym poziomie, a później na bardziej złożonym. Act of Discovery (Bruner, 1961) doprowadził do powstania koncepcji „uczenia się przez odkrywanie”. Bruner zaproponował, że uczący się konstruują swoją własną wiedzę poprzez organizowanie i kategoryzowanie informacji przy użyciu systemu kodowania. Najbardziej efektywnym sposobem rozwijania systemu kodowania jest odkrywanie go, a nie podawanie go przez nauczyciela. W Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) oraz Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966) zaproponował, na podstawie swoich wcześniejszych badań (Bruner, 1964), trzy sposoby reprezentacji, lub jak interpretuje się to dzisiaj, trzy poziomy uczenia się: reprezentacja enaktywna (oparta na działaniu), reprezentacja ikoniczna (oparta na obrazie) oraz reprezentacja symboliczna (oparta na języku). W swojej książce Actual Minds, Possible Worlds (1986) Bruner umieścił narracje w centrum tworzenia różnych światów w umysłach. Jest to jedna z najczęściej cytowanych książek akademickich w historii (zob. Greenfield, 2016).8 W Acts of Meaning (Bruner, 1990b) Bruner zaproponował, że ludzkie zachowanie jest ostatecznie niezrozumiałe bez odniesienia do takich pojęć umysłowych jak intencje i cele, i, jak zniuansował Rendall (1991), sugeruje, że obawa przed wyniszczającym relatywizmem wynika z ignorowania kontekstu społecznego, w którym akty znaczenia mają miejsce. The Culture of Education (Bruner, 1996) jest zbiorem esejów, przemówień i wykładów Brunera na temat psychologii kulturowej. Książka ta sprawiła, że niektórzy badacze uważają, że Bruner zmienił swoje myślenie o edukacji w późniejszych latach (zob. dyskusja w Takaya, 2008).

Bruner był ostatecznym optymistą w kwestii edukacji. Zaproponował: „Zaczynamy od hipotezy, że każdy przedmiot może być skutecznie nauczany w jakiejś intelektualnie uczciwej formie każdemu dziecku na każdym etapie rozwoju” (Bruner, 1960, s. 33). W tej kwestii przeciwstawił się Piagetowi, który uważał, że istnieją pewne stałe etapy uczenia się zależne od rozwoju dziecka. Biorąc pod uwagę jego ogromny wpływ na praktyki edukacyjne, a także prace i rozważania teoretyczne naukowców z różnych dziedzin, nic dziwnego, że Haggbloom i in. (2002) zaliczyli Brunera do najczęściej cytowanych psychologów XX wieku. Jego wpływ sięga znacznie dalej niż cytaty z czasopism psychologicznych czy podręczników psychologicznych: jego idee zmieniły myślenie i systemy edukacyjne w wielu krajach.

Bruner i kognitywno-lingwistyczne wyzwalacze mnemotechniczne

Według Brunera (1983, s. 164), Bruner (1986, s. 114) używamy języka do komunikacji, do rozróżniania i porządkowania rzeczy oraz do konstruowania rzeczywistości. Z tego punktu widzenia, takie kognitywno-językowe operacje jak łączenie, rozróżnianie, porównywanie i porządkowanie rzeczy, jak również konstruowanie rzeczywistości, mogą być uważane za uniwersalne sposoby zapisywania i posługiwania się informacjami, historiami i doświadczeniami w naszych mózgach. Wyzwanie dotyczące operacji kognitywno-lingwistycznych polega na tym, że choć są one uniwersalne, są specyficzne dla języka i składni. Tutaj, angielskie słowa są używane jako przykłady.

Dwa proste językowe triggery do łączenia rzeczy poprzez użycie podwojenia w języku angielskim to „and” lub „or” („X and Y”; „X or Y”). Możemy łączyć ze sobą całą gamę rzeczy, na przykład „czarne i białe”. W tym przykładzie łączy się dwa kolory (łącząc rzeczy z tej samej kategorii, czyli kolor), łączy się oddzielne kolory (łącząc rzeczy z różnych kategorii, czyli czarny i biały), łączy się kolejność kolorów (łącząc rzeczy z uporządkowanych odcieni, czyli od najciemniejszego do najjaśniejszego) oraz łączy się metaforycznie przeciwstawne kolory (łącząc dwie skrajności). Od sytuacji i poziomu intelektualnego słuchaczy zależy, jak zrozumieją i zinterpretują to wyrażenie. To wyrażenie podwojenia jest całkiem podobne do innego wskaźnika przekazu ustnego, wyrażenia trzech rzeczy, potrójnych powtórzeń, które jest powszechną metodą mnemotechniczną w narracjach (zobacz Sekcję „Bruner i Narracyjny Tryb Myślenia-Metafory, Symbole, Narracje i Potrójne Powtórzenia jako Wyzwalacze Mnemoniczne”).

Trzy proste językowe wyzwalacze dla porównywania i rozróżniania rzeczy w języku angielskim to „like”, „as”, „or” i bardziej skomplikowane „but”: („X jest A, ale Y jest B”). W wyrażeniu pozytywnym, wyzwalacze „like” i „as” są używane dla porównania10 , a w wyrażeniu negatywnym, dla dyskryminacji. Wyzwalacz „ale” może różnicować rzeczy na dwóch poziomach: oddzielania dwóch rzeczy od siebie (dyskryminacja nominalna) oraz oddzielania rzeczy przeciwstawnych od siebie (dyskryminacja porządkowa). Różnica może być stwierdzona również poprzez użycie ścisłego różnicowania z triggerami „to make a difference”, „do not” lub „separate from” („separate X from Y!” lub „do not do/be X”). Porównanie może być również dokonane poprzez użycie ścisłego porównania jak w „compare” lub „the same way”: („porównaj X z Y” lub „w ten sam sposób, X jest Y”).

Prostym sposobem na tworzenie porządku w pojęciach i rzeczach jest oddzielanie odpowiedników nominalnych: „głowa – palce” lub „ręce – stopy” bez konkretnego odniesienia do porządku. Możemy również użyć porządku nominalnego z jawnym lub ukrytym porządkiem, jak w „mały – duży” lub „słaby – silny” lub użyć jawnego porządku porównawczego, takiego jak „mniejszy – większy ” lub „słabszy – silniejszy ” lub porządku superlatywnego, takiego jak „najmniejszy – największy” lub „najsłabszy – najsilniejszy” lub „A – Z”. Jeszcze innym sposobem jest użycie ogólnych wyrażeń o (ostatecznych) skrajnościach, takich jak „wszystko”, „zawsze”, „nigdy” lub „w końcu” i „ostatecznie”.”Ostatni zestaw wyzwalaczy kognitywnych, który jest tutaj krótko omówiony to wyzwalacze językowe dla konstruowania wiedzy – wyzwalacze narracyjne i logiczne są omówione w rozdziałach „Bruner i Narracyjny Tryb Myślenia – Metafory, Symbole, Narracje i Potrójne Powtórzenia jako Wyzwalacze Mnemoniczne” oraz „Bruner i Logiczno-Naukowy Tryb Myślenia – Logiczne Wyzwalacze Mnemoniczne”. Prosty zestaw językowych wyzwalaczy do konstruowania wiedzy to wyzwalacze lekkiego argumentu i konkluzji, takie jak „because of”, „for”, „so”, „thus”, „then”, „hence” i „therefore” („X is Y because of B” lub „Hence, X is Y”). Bardziej skomplikowanym sposobem konstruowania rzeczywistości jest warunkowanie czegoś przez pozytywny wyzwalacz „if” („if X then Y”) lub negatywny „unless” („unless X, no Y”). Tego typu wyzwalaczy możemy znaleźć znacznie więcej. Niektóre głębsze logiczne wyzwalacze są traktowane z logiczno-naukowym trybem w sekcji „Bruner i logiczno-naukowy tryb myślenia – logiczne wyzwalacze mnemotechniczne.”

Znaczenie tych wyzwalaczy z punktu widzenia współczesnego myślenia o pamięci jest takie, że wyzwalacze te nadają znaczenie bodźcowi. Jak wiadomo z badań Craika (2017) oraz Baddeleya i Hitcha (2017), im bardziej znaczące są analizy bodźców w zasięgu ręki, tym wyższe będą poziomy późniejszej retencji (patrz rozdział „Pamięć i modele poznawcze”). Wyzwalacze te mogą również służyć do upakowania ładunku informacji; podczas używania tego rodzaju łączników ilość informacji, którą trzeba odzyskać, może zostać zredukowana (zob. O’Keefe i Nadel, 1998, 388-389).

Bruner i konstruktywistyczne wyzwalacze mnemotechniczne

Building on What Is Already Known

Podstawową ideą konstruktywistycznego paradygmatu uczenia się jest to, że uczenie się jest aktywnym, społecznym procesem, w którym uczeń konstruuje nowe idee lub koncepcje w oparciu o swoją aktualną wiedzę (Bruner, 1961). Jedną z podstawowych zasad edukacji konstruktywistycznej jest to, że uczenie się wzmacnia się w sposób spiralny; nowe rzeczy są poznawane poprzez budowanie na poprzednich doświadczeniach (Bruner, 1960, s. 52). Bruner (1961) proponuje, aby uczący się konstruowali swoją własną wiedzę poprzez organizowanie i kategoryzowanie informacji przy użyciu systemu kodowania, który powinien być raczej odkrywany niż przekazywany przez nauczyciela.

Dwa rodzaje odniesień mogą być wyodrębnione w odniesieniu do poprzednich doświadczeń: po pierwsze, odniesienie do czegoś, co jest już znane w ogólnym sensie („Jak wiesz…”) lub odniesienie do ogólnie znanych wspólnych pojęć z życia codziennego („Masz trzy jabłka i oddałeś jedno. Ile jabłek zostało?”). Innym pokrewnym czynnikiem mnemotechnicznym jest powtórzenie strukturalne11: nauczyciel organizuje materiał nauczania lub materiał do nauki w taki sposób, aby powtórzenie zwiększało zdolność zapamiętywania. W powtórzeniu strukturalnym ten sam temat, słowo, koncepcja lub pomysł jest powtarzany w ten sam lub nieco zmodyfikowany sposób w ramach tej samej sesji nauczania lub pakietu materiałów. Naturalnie, nauczyciel może stosować powtórzenia również – ucząc tego samego tematu kilka razy.

Ważność tych wyzwalaczy ze współczesnego punktu widzenia myślenia o pamięci polega na tym, że powtarzanie materiału jest skutecznym urządzeniem do zapamiętywania (np. Tulving, 1967; Baddeley, 1997), choć nie tak skutecznym jak wielokrotne testowanie studiowanego materiału (Tulving, 1967; Karpicke i Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen i Mattsson, 2013). Może to prowadzić do powstania wielokrotnych śladów w pamięci (Lasry i in., 2008); w nowoczesnych procesach nauczania te wielokrotne ślady mogą być wzmocnione poprzez zastosowanie informacji zwrotnej za pomocą wskazówek podczas procesu wykonywania zadania, a w szczególności za pomocą technologii uczenia się (Hattie i Timperley, 2007; Van der Kleij i in…, 2015).

Bruner i Narracyjny Tryb Myślenia-Metafory, Symbole, Narracje i Potrójne Powtórzenia jako Wyzwalacze Mnemoniczne

Według Brunera (1986, str. 11), ludzie mają dwa poznawcze tryby myślenia: tryb logiczno-naukowy i tryb narracyjny (zobacz również Sekcję „Konstruktywizm i Psychologia Poznawcza we Współczesnym Dyskursie Edukacyjnym”). Dzięki obu tym trybom, indywidualne doświadczenia są organizowane i porządkowane, nadaje się im znaczenie, a rozwiązywanie problemów jest wyjaśniane (Bruner, 1986, s. 11; Bruner, 1996, s. 39, 130). W tym rozdziale skupiamy się na trybie narracyjnym, a w następnym na logiczno-naukowym.

Z myśleniem narracyjnym możemy wyjaśnić ludzkie zachowanie i rzeczywistość psychiczną – jesteśmy skłonni tworzyć połączenia między różnymi faktami. Tryb narracyjny jest skoncentrowany w afektywnych i funkcjonalnych strukturach nauczania. W tym trybie w centrum uwagi znajdują się takie elementy jak intencje, cele, subiektywne doświadczenia oraz cechy jednostki (Bruner, 1986, s. 50; Bruner, 1990b, s. 710). To zbliża się do elementów retorycznych w nauczaniu – szczególnie patosu (patrz rozdział „Bruner, retoryka arystotelesowska i wyzwalacze mnemoniczne”). Myślenie narracyjne oparte jest na segmentach „nie prawdy”, „podobieństwa do prawdy” i „prawdziwości” (Bruner, 1985, str. 97). Nawet jeśli opowieść może nie być „prawdziwa” w ścisłym sensie (jak bajka czy przypowieść), nadal może być urzekająco prawdziwa i wiarygodna (Bruner, 1985, s. 113) – kryterium myślenia narracyjnego jest to, czy coś jest realistyczne lub ma sens prawdziwego życia (Bruner, 1986, s. 11). Z punktu widzenia neuronauki poznawczej, używanie opowieści i obrazów wizualnych może zmniejszyć obciążenie związane z zapamiętywaniem, co ułatwia lepsze zapamiętywanie (O’Keefe i Nadel, 1998, s. 138-139), jak wspomniano powyżej. Ponadto, nadają one znaczenie informacjom, co zwiększa ich retencję (np, Craik i Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley i Hitch, 2017).

Dwoma potężnymi konstruktywistycznymi wyzwalaczami narracyjnego trybu myślenia są metafory12 („X jest Y”) i similes („X jest jak Y” lub „X jest jak Y”).Bruner (1976), s. 66) zakłada, że zaskoczenie wywołane przez metaforę ujawnia nowe powiązania między rzeczami; metafory są używane do reorganizacji i zrozumienia ludzkich doświadczeń w nowy sposób (Bruner, 1983, s. 205). W myśleniu narracyjnym, metaforyczne bogactwo i możliwe sprzeczności są tak samo ważne jak zdarzenie, do którego odnosi się metafora (Bruner, 1985, str. 104-105). Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; także Baddeley (1997, str. 133). Na drugim poziomie uczenia się czegoś nowego Brunera (reprezentacja ikoniczna) wiedza jest przechowywana głównie w formie obrazów wizualnych. Baddeley (1997), s. 133 i następne; zob. też O’Keefe i Nadel, 1998, s. 389-390) omawia wizualne mnemotechniki stosowane przez starożytnych retorów; uważają oni, że pamięć jest sprawą honoru i wstydu. Jednym z narzędzi tych starożytnych mistrzów zapamiętywania był „pałac pamięci”, w którym przechowywali oni wiele informacji w formie wizualnej i byli w stanie je sobie przypomnieć, wędrując po tym wirtualnym pałacu (Yates, 1966).

Innym potężnym wyzwalaczem w myśleniu narracyjnym jest narracja lub opowieść – a zwłaszcza logicznie nakreślona historia (Bruner, 1986, s. 39). Dzięki fabule, czyli logicznemu połączeniu wydarzeń, możliwe jest stworzenie czasowej syntezy działań, celów i intencji w opowiadaniu. Fabuła scala złożoność wydarzeń i tworzy spójną opowieść. Dobra opowieść jest otwarta na różne interpretacje, ponieważ pozostawia rzeczy nieco niejasne – różni słuchacze lub czytelnicy wypełnią luki swoimi własnymi doświadczeniami i wiedzą (Bruner, 1990a, s. 53). Kiedy opowieść nie jest prawdziwa w sensie faktograficznym, może być bajką, przypowieścią lub alegorią. Są one związane z metaforami: nierzeczywiste historie są w rzeczywistości zbiorem powiązanych ze sobą metafor. Można też wyjaśnić ukrytą metaforyczną naturę przypowieści. Choć nie zawsze rozumie się pełne warstwy opowiadań, w każdym razie wszyscy słuchacze, od dzieci po dorosłych, mogą coś wynieść z opowiadań lub przypowieści w zależności od swoich możliwości intelektualnych i doświadczeń.

Trzecim, powszechnie stosowanym w narracjach wyzwalaczem mnemotechnicznym, nie wyrastającym jednak ściśle z idei Brunera, jest łączenie trzech rzeczy razem, potrójne powtórzenia (np. Schultz, 2017, s. 8). Czasami potrójne powtórzenia można zintensyfikować, dodając stopniowe zwiększanie lub zmniejszanie liczb, wartości lub jakichś innych cech, jak w słynnym nauczaniu Jezusa związanym z „efektem Mateusza”, gdzie słudzy mieli pięć, dwa i jeden talent(y).

W sumie, znaczenie wyzwalaczy narracyjnych z punktu widzenia współczesnego myślenia o pamięci polega na tym, że z punktu widzenia neuronauki poznawczej, używanie opowieści i obrazów wizualnych może zmniejszyć obciążenie pracą związaną z zapamiętywaniem, co ułatwia lepsze przypominanie (O’Keefe i Nadel, 1998, s. 138-139), jak omówiono powyżej. Wyzwalacze te nadają również znaczenie bodźcowi (zob. Craik i Lockhart, 1972; Baddeley i Hitch, 2017; Craik, 2017). Przede wszystkim, używanie narracji i opowieści może być ściśle związane z istotnymi procedurami pamięci długotrwałej, a mianowicie z naszą pamięcią deklaratywną, a dokładniej z pamięcią epizodyczną lub narracyjną (zob. Schacter i in., 2007; Squire, 2009; Eysenck i Keane, 2010; Madore i in, 2017).

Bruner and Logical-Scientific Mode of Thinking-Logical Mnemonic Triggers

W trybie logiczno-naukowym próbujemy wyjaśnić fizyczną rzeczywistość za pomocą narzędzi logiki, matematyki i nauk ścisłych, na przykład (Bruner, 1996, s. 39), a zatem konstruujemy rzeczywistości (Bruner, 1983, s. 164; Bruner, 1986, s. 114). Tryb logiczno-naukowy opiera się na formalnych i funkcjonalnych strukturach myślenia; bazuje na dowodach empirycznych i logicznych. Tryb logiczno-naukowy jest bardzo zbliżony do koncepcji logosu w retoryce arystotelesowskiej (patrz rozdział „Bruner, retoryka arystotelesowska i wyzwalacze mnemotechniczne”). Cztery typy argumentów mogą być łatwo rozróżnione: lekki argument, konkluzja, odniesienie do czegoś niepodważalnego, takiego jak twarde dane faktograficzne, i logiczne rozumowanie. Lekki argument występuje z wyzwalaczami „ponieważ” lub „dla” („X jest A z powodu Y”). Lekki wniosek może być wyciągnięty z takimi wyzwalaczami jak „wtedy”, „więc”, „stąd” lub „tak” („Stąd, X jest Y”). Wyzwalacze te zostały już omówione w rozdziale „Budowanie na tym, co jest już znane” w temacie „konstruowanie rzeczywistości”. Odwoływanie się do twardych danych faktograficznych jest w dzisiejszych czasach powszechne. Odniesienie do opublikowanego artykułu w czasopiśmie lub do zbioru danych o dużej liczebności próby jest tak bliskie faktowi, jak tylko może być: „to musi być prawda”. Argument logiczny może być przedstawiony na kilka sposobów. We współczesnym dyskursie posługujemy się argumentacją dedukcyjną, indukcyjną, abdukcyjną14 oraz statystyczną. Innym rodzajem logicznego wyzwalacza mnemotechnicznego jest logiczny porządek w nauczaniu i w materiale. Jeśli nauczanie przebiega zgodnie z logicznym porządkiem, łatwiej jest je zapamiętać.

Znaczenie wyzwalaczy logiczno-naukowych ze współczesnego punktu widzenia myślenia o pamięci polega przede wszystkim na tym, że nadają one znaczenie informacji, co zwiększa retencję (np. Craik i Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley i Hitch, 2017). Proces podawania argumentów i logicznego porządku lub formułowania wniosków może również odnosić się do podstawowego trybu proceduralnej części pamięci długotrwałej (Squire, 2009; Eysenck i Keane, 2010), choć jej główną funkcją jest przechowywanie czegoś, czego nie da się ująć w słowa (Poldrack i Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Mianowicie, może się zdarzyć, że treść argumentów jest przechowywana w pamięci deklaratywnej, podczas gdy procedura i logika używana w tych wyzwalaczach jest przechowywana w pamięci proceduralnej. Podobnie można by je powiązać z ideami Schactera (Schacter i in., 2007) o konstruktywnej pamięci epizodycznej jako narzędziu do wyobrażania sobie przyszłości, tj, budowania scenariuszy możliwych działań i związków przyczynowych między działaniami i zdarzeniami.

Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers

Bruner i jego współpracownicy (Feldman i in., 1990, s. 220) łączą myślenie logiczne i myślenie narracyjne z klasyczną retoryką arystotelesowską. Przypominają oni, że w retoryce arystotelesowskiej procesy poznawcze umysłu dzielą się na dwa rodzaje: emocjonalne i racjonalne. Arystoteles w swojej Retoryce wyróżnia trzy znane rodzaje retorycznych „dowodów”, czyli sposobów przekonywania słuchaczy: etos, patos i logos. Spośród nich, etos i patos należą do emocjonalnego lub narracyjnego trybu omówionego w rozdziale „Bruner i Narracyjny Tryb Myślenia – Metafory, Symbole, Narracje i Potrójne Powtórzenia jako Wyzwalacze Mnemoniczne”, a logos należy do racjonalnego lub logiczno-naukowego trybu omówionego w rozdziale „Bruner i Logiczno- Naukowy Tryb Myślenia – Logiczne Wyzwalacze Mnemoniczne”. Z tych trzech, etos i patos są omówione szczegółowo tutaj, ponieważ retoryczny punkt widzenia otwiera pewne dodatkowe drzwi do emocjonalnego i narracyjnego myślenia Brunera oraz do wyzwalaczy mnemonicznych. Tutaj skupiamy się na takich wyzwalaczach retorycznych, które mogą być związane z utrzymaniem i zapamiętywaniem.

Ethos odnosi się do charakteru i wiarygodności mówcy – jak mówca może uczynić siebie wiarygodnym. Arystoteles rozszerza pierwotne znaczenie tego słowa (kompetencji moralnej), aby objąć ekspertyzę i wiedzę. Choć Arystoteles wyraźnie zauważa, że etos można osiągnąć jedynie poprzez to, co mówi mówca, wydaje się, że w praktyce atrakcyjność mówcy opiera się również na (znanej lub zakładanej) wiedzy fachowej mówcy. We współczesnej retoryce tego rodzaju etos można osiągnąć poprzez takie przedstawienie mówcy, które podnosi jego kompetencje, na przykład „doktor John Doe” czy „specjalistka Jane Doe”. Stąd takie działania, które są stosowane w celu zwiększenia wartości lub godności nauczyciela, wykładowcy lub materiału dydaktycznego, mogą być ważnymi wyzwalaczami dla zwiększenia retencji: cenne jest słuchanie tego nauczania lub czytanie tego materiału.

Używamy patosu, aby zmienić pogląd publiczności poprzez odwołanie się do jej emocji. Patos odwołuje się do emocji poprzez użycie metafor i historii omówionych w sekcji „Bruner i Narracyjny Tryb Myślenia – Metafory, Symbole, Narracje i Potrójne Powtórzenia jako Wyzwalacze Mnemoniczne”, jak również w amplifikacji spraw. Patos może być wyczarowany przez pasję mówcy lub przez liczbę emocjonalnych elementów zawartych w nauczaniu. Patos osiągamy również poprzez nadanie wagi ważnej sprawie, wprowadzenie osobliwych lub nowych idei dla słuchaczy, lub poprzez hiperbolę. Im silniejszy jest patos, tym większy jest efekt. Tutaj koncentrujemy się na retorycznych wyzwalaczach w ramach brunerowskiego trybu narracyjnego, aby wzmocnić retencję. Ten rodzaj haczyka jest narzędziem retorycznym mającym na celu przyciągnięcie uwagi słuchaczy i sprawienie, że będą chcieli słuchać dalszej części przemówienia. Te „haki” może być również seria intrygujących pytań lub szereg innych urządzeń, aby zostawić słuchacza chce więcej. Arystoteles omawia wiele różnych uczuć, takich jak uprzedzenie, współczucie i gniew (Arystoteles, 1926, Księga 1, 1:4), zazdrość (Księga 1, 1:5), miłość i nienawiść (Księga 1, 1:7; 2:5), radość i smutek (Księga 1, 2:5), wstyd i bezwstyd (Księga 2, 6:1-2), odwaga (Księga 1, 5:10), podniecenie i zdumienie (Księga 1, 11:24, 27) lub rozbawienie, odprężenie, śmiech i wyśmiewanie (Księga 1, 11: 29), lub przerażenie i litość (Księga 1, 14:1). Niektóre z wyzwalaczy dla tych emocji są omówione poniżej.

Kilka praktycznych narracyjno-retorycznych wyzwalaczy mnemotechnicznych związanych z patosem to okazywanie uczuć („Biada tej osobie….”); wywołanie pozytywnych lub negatywnych emocji, takich jak wzmocnienie, komfort i bezpieczeństwo lub obrzydzenie; użycie humoru, anegdot, żartów, kalamburów, satyry lub hiperboli; aktywizacja publiczności za pomocą pytania retorycznego lub poprzez kontakt z publicznością lub bezpośrednie zwrócenie się do publiczności; lub może przejawiać się jako gra słów, w aforyzmach i przysłowiach. Inne sposoby na podniesienie patosu to nadanie większej wagi temu, co ma być powiedziane, nadanie większej wagi ważnej sprawie lub użycie intelektualnie trudnych pomysłów, takich jak paradoksy, osobliwe pomysły i pomysły wykraczające poza powszechne rozumienie. Możemy łatwo znaleźć więcej tego rodzaju retorycznych wyzwalaczy związanych z patosem.

Znaczenie retorycznych wyzwalaczy etosu i patosu z punktu widzenia współczesnego myślenia o pamięci jest przede wszystkim takie, że aktywizują one uwagę. Hipotezuje się, że nowe skojarzenia między elementami oraz między każdym elementem a jego kontekstem powstają w centrum uwagi (Cowan, 1998) i że uwaga determinuje to, co zostanie zakodowane (Chun i Turk-Browne, 2007). Im więcej uwagi poświęcamy w czasie kodowania, tym bardziej prawdopodobnie tworzymy pamięć.

Bruner i uczenie się przez rymy, rytm i muzykę – fonologiczne wyzwalacze mnemoniczne

Z jakiegoś powodu Bruner nie był zainteresowany tak elementarnymi wyzwalaczami mnemonicznymi jak rymy, rytmy i muzyka w odniesieniu do pamięci. Jednakże psycholog kognitywny Baddeley (1997), s. 134) zauważa, że połączenie znaczenia i rymu jest bardzo potężnym urządzeniem do zapamiętywania. Wallace (1994) eksperymentalnie wykazał, że tekst jest lepiej zapamiętywany, gdy jest słyszany jako piosenka, a nie jako mowa. Interesującym faktem jest to, że pacjenci z afazją, którzy nie mogą mówić słowami z powodu poważnego uszkodzenia mózgu, mogą śpiewać słowa, a pacjenci z poważnymi problemami z mową mogą znacznie zwiększyć produkcję słów poprzez śpiewanie (zob. Skeie et al., 2010, s. 353). Te fonologiczne wyzwalacze mogą być poznawcze lub narracyjne – tak naprawdę nie wiemy dokładnie, dlaczego muzyka i rytm są skutecznymi urządzeniami mnemotechnicznymi. Wydaje się, że przechowywanie rymów, rytmów, tekstów piosenek i innych elementów muzycznych znajduje się gdzie indziej niż elementy związane z językiem (zob. Cohen i Ford, 1995; Kaan i Swaab, 2002; Jeffries i in, 2003).

Kognitywne, konstruktywistyczne i retoryczne wyzwalacze mnemotechniczne – zarys

Jako podsumowanie rozdziałów „Bruner i kognitywno-lingwistyczne wyzwalacze mnemotechniczne,” „Bruner i konstruktywistyczne wyzwalacze mnemotechniczne,”Bruner i uczenie się przez rymy, rytm i muzykę – fonologiczne wyzwalacze mnemoniczne”, językowo-kognitywne, konstruktywne i fonologiczne wyzwalacze mnemoniczne są zebrane w Tabeli 1. Poszczególne wyzwalacze w tabeli 1 są w kolejności znalezionej w trakcie artykułu – nie są one w kolejności ważności lub wagi. Lista czynników wyzwalających nie jest oczywiście wyczerpująca, choć wiele istotnych kategorii mogło zostać wykrytych. Eksperci z różnych dziedzin nauki może dodać wybitnie nowe wyzwalacze do listy. Lista jest operacyjna i teoretyczna w tym sensie, że faktycznie nie wiemy, jak dobre lub istotne wyzwalacze mnemoniczne są. Mają one jednak sens, gdy myślimy o efektywnym nauczaniu i jego skutecznym utrzymaniu. Lista powinna być traktowana jako narzędzie do poszerzenia zakresu wiedzy na temat narzędzi mnemotechnicznych (patrz literatura w Lubin i Polloway, 2016) i promowania badań eksperymentalnych. Kategoryzacja i lista mogą stanowić podstawę ram teoretycznych dla późniejszych badań.

Back to the Beginning

Artykuł rozpoczął się od praktycznego przykładu testu słuchowego z dwoma sekwencjami 31 słów. Ta druga sekwencja brzmiała:

Teraz słuchaj uważnie, bo o te pojęcia będę pytał na egzaminie końcowym. Pojęcia rzetelności i trafności są ostatecznie ważne, gdy mowa o wiarygodności testu psychometrycznego.

Jakie wyzwalacze mnemotechniczne możemy znaleźć w tej sekwencji w porównaniu z ramami teoretycznymi w tabeli 1? Przynajmniej następujące:

Teraz, to wyzwalacz retoryczno-konstruktywistyczny „Aktywizowanie publiczności.”

Słuchaj uważnie, to wyzwalacz retoryczno-konstruktywistyczny „Podnoszenie wartości lub godności (materiału badawczego).”

Słuchaj uważnie, jest wyzwalaczem retoryczno-konstruktywistycznym „Przywiązywanie większej wagi do ważnej sprawy.”

Bądź, jest wyzwalaczem logiczno-naukowym konstruktywistycznym „Lekki argument.”

Zapytam o te pojęcia, jest wyzwalaczem retoryczno-konstruktywistycznym „Podnoszenie wartości lub godności materiału studyjnego.”

Final, to wyzwalacz kognitywno-lingwistyczny „Skrajna wartość”

Eksperyment, to wyzwalacz ścisły konstruktywistyczny „Powiązanie materii z czymś już znanym”

Retelność i ważność, jest kognitywno-lingwistycznym wyzwalaczem „Nominalne odpowiedniki”

Zawodność i ważność, jest kognitywno-lingwistycznym wyzwalaczem „Podwojenie”

Ważne, jest kognitywno-lingwistycznym wyzwalaczem „Ekstremalna wartość”

Ważne, jest wyzwalaczem retoryczno-konstruktywistycznym „Podnoszenie wartości lub godności (materiału badawczego)”

Wierzytelność, jest wyzwalaczem ścisłym konstruktywistycznym „Łączenie materii z czymś już znanym”

Cała sekwencja, to wyzwalacz logiczno-naukowy konstruktywistyczny „logiczny porządek (materiału nauczania)”

Wygląda na to, że w krótkiej sekwencji słów moglibyśmy znaleźć co najmniej 13 wyzwalaczy mnemotechnicznych, które pozwoliłyby słuchaczowi przypomnieć sobie tę sekwencję. Zamiast powtarzać słowa – jakkolwiek znaczące – bez znaczenia, wyzwalacze mnemoniczne sprawiają, że uczenie się jest praktycznie bezwysiłkowe i skuteczne.

Dyskusja

Wszyscy doświadczyliśmy sesji nauczania i rozmów edukacyjnych, z których nie pamiętamy nic poza wejściem i wyjściem mówcy – jeśli nawet to. Z drugiej strony, wszyscy z nas doświadczyli wykładów, sesji edukacyjnych lub prezentacji, które były inspirujące, wzmacniające i poruszające; natknęliśmy się na nowe pomysły, pamiętamy pewne zwroty i historie – możemy nawet być w stanie powtórzyć niektóre segmenty słowo w słowo z tego, co zostało powiedziane w przemówieniu. Oczywiście, dobry nauczyciel albo został przeszkolony w lub używa naturalnych metod retorycznych, podczas gdy biedniejszy jeden potyka się nawet z prostych spraw i podstawowych rzeczy. Dobra mowa dydaktyczna dotyka naszych uczuć – pozytywnych lub negatywnych – podczas gdy nudna składa się głównie z półważnych spraw podanych w sposób suchy jak kurz. Dobra prezentacja stanowi dla nas wyzwanie intelektualne i emocjonalne, podczas gdy nudna i bezsensowna prezentacja nie wywiera żadnego wpływu na nasz umysł i uczucia. Tak więc, możemy bardzo łatwo rozróżnić te dwie skrajności.

Każdy nauczyciel chce zobaczyć jego lub jej uczniów do nauki i rozwoju. Jednakże, na szczęście w niektórych przypadkach, wpływ nauczyciela na uczenie się jest zaskakująco niski. W oparciu o metaanalizę 800 metaanaliz Hattie stwierdził, że efekt nauczyciela wynosi około 30% (Hattie, 2003, 2016; Hattie i in., 2015). Oznacza to, że działania nauczyciela wyjaśniają (tylko) 30% zmienności wyników uczenia się u uczniów, a 70% może być wyjaśnione przez inne czynniki. W wielu krajach 30% Hattiego to zawyżona ocena. Na podstawie badań PISA, Freeman i Viarengo (2014) szacują, że efekt nauczyciela wynosi około 20% w krajach OECD, które zapewniają wspólną edukację wszystkim dzieciom w klasach 1-9. W niektórych krajach, takich jak Finlandia, efekt nauczyciela wynosi około 10% (Metsämuuronen, 2017, s. 520); praktycznie nie ma różnic między fińskimi szkołami, jeśli chodzi o wyniki w nauce uczniów.15 Zatem działania nauczycieli z konieczności nie mają dużego wpływu na uczenie się, jeśli dostępne są dobre materiały do nauki – różnice między szkołami można tłumaczyć selekcją. Ostatecznie uczenie się ucznia odbywa się w jego mózgu. Jednak nauczyciele są gotowi zrobić wszystko, co w ich mocy dla uczniów w tych granicach.

Chociaż w rzeczywistości nie wiemy nawet, kompleksowo, co uczenie się jest, to musi być coś, co dzieje się w mózgu człowieka. Nie znamy jeszcze dokładnego fizycznego umiejscowienia wyższego myślenia na poziomie neuronalnym, ale ostatnie badania nad lokalizacją fizycznych elementów neuronalnych w wyczuwaniu miejsca dają nam wskazówkę, że może być możliwe znalezienie także innych węzłów, które można by nazwać cząstkami „umysłu”. Kiedy „konstruujemy świat” w brunerowskim sensie, potrzebujemy cząstek lub jednostek do tej konstrukcji. Ten artykuł skupiał się na narzędziach używanych przez efektywnego nauczyciela do konstruowania światów poprzez wykład i materiał nauczania. Szczególny nacisk położono na kognitywno-lingwistyczne i ściśle konstruktywistyczne wyzwalacze mnemotechniczne, zaproponowane w celu zwiększenia retencji i odzyskiwania pamięci w oparciu o idee Brunera. Niektóre wyzwalacze fonologiczne również zostały poruszone, chociaż Bruner nie wydawał się być nimi zainteresowany.

Wyzwalacze pamięciowe służą długoterminowemu przechowywaniu i odzyskiwaniu na wiele sposobów. Po pierwsze, możemy powiązać retoryczno-konstruktywistyczne wyzwalacze z podnoszeniem pobudzenia i uwagi słuchacza, jak również z budowaniem sytuacji uczenia się jako emocjonalnie i poznawczo interesującej, i pamiętnej, sytuacji wspierającej budowę silnej reprezentacji pamięci epizodycznej.

Wiadomo, że retencja poprzez przypominanie i znajomość są częściowo zależne od różnych systemów pamięciowych. Przypominanie jest bardziej wrażliwe niż znajomość na szybkość reakcji, podział uwagi, generowanie, kodowanie semantyczne i wymaga aktywnego konstruowania treści do zapamiętania, podczas gdy znajomość bodźców jest procesem szybkim, półautomatycznym (Yonelinas, 2002). Wyzwalacze poznawczo-lingwistyczne, narracyjne i fonologiczne pomagają budować poprzez kategoryzację (podobieństwa i różnice w całości lub szczegółach) reprezentacje, które wspierają retrieval oparty na znajomości. Wyzwalacze logiczno-naukowe wyraźnie dostarczają pokarmu szczególnie dla przypominania, dając lepsze możliwości budowania nauczonej treści z części informacji bez potrzeby pamiętania szczegółów momentu uczenia się lub środowiska (epizodyczne) lub dokładnego faktu czy przedmiotu (znajomość).

Znalezione tu wyzwalacze mnemotechniczne mogą służyć na dwa sposoby. Z jednej strony, nauczycielowi podpowiedzą, jakie elementy kognitywno-lingwistyczne i konstruktywistyczne można by wziąć pod uwagę, przygotowując bogatą mnemotechnicznie prezentację dydaktyczną. Z drugiej strony, wyniki te mogą podsunąć pewne pomysły na efektywne napisanie podręcznika, który zwiększy zrozumienie, zatrzymanie i odzyskanie w pamięci jego użytkowników. We współczesnych standardowych klasach nauczyciel nie tyle „uczy” w klasycznym sensie, co jedynie umożliwia proces uczenia się, pomagając uczącym się w nauce. Odwróciliśmy się od „bycia nauczanym przez” do „uczenia się od”, jak opisuje to Biesta (2013, 2016). Dzięki temu podręczniki i inne materiały do nauki będą miały znacznie większą wagę. Możemy adekwatnie zapytać, jak świadomie, z mnemotechnicznego punktu widzenia, przygotowywane są podręczniki. Tutaj ten wkład artykułu może być najcenniejszy: wydobył on na światło dzienne nie tylko oczywiste narzędzia retoryczne używane przez utalentowanego nauczyciela, ale także takie nieświadome językowe wyzwalacze, które w naturalny sposób mogą pomóc uczniom łączyć, porównywać, kategoryzować lub porządkować rzeczy i „konstruować światy” w duchu brunerowskim. Te wyzwalacze mogą być świadomie użyte podczas przygotowywania materiałów dydaktycznych.

Krytyczny czytelnik zauważyłby, że wyzwalacze mnemoniczne sugerowane w tekście pochodzą z podstaw heurystycznych i są oparte na hipotezie, że tego rodzaju wyzwalacze mogą być skuteczne w procesie nauczania i uczenia się. Ta heurystyczna hipoteza może być jednak potraktowana jako propozycja bardziej rygorystycznych badań nad ich rzeczywistym znaczeniem w procesie uczenia się i retencji. Mastropieri i Scruggs (1998) oraz Lubin i Polloway (2016) dostarczyli nam przekonującego zestawu badań nad najbardziej oczywistymi wyzwalaczami mnemotechnicznymi. Proponowane kognitywno-lingwistyczne i konstruktywistyczne wyzwalacze wymagają nowych zestawów badań eksperymentalnych, aby potwierdzić, na ile są one rzeczywiście skuteczne w retencji i zapamiętywaniu. Intuicyjnie, jest jasne, że im więcej sensu, powiązań i historii widzimy w nauczaniu lub tekście, tym bardziej prawdopodobne jest, że go zapamiętamy.

Wkład autorów

Wszyscy wymienieni autorzy wnieśli znaczący, bezpośredni i intelektualny wkład w tę pracę i zatwierdzili ją do publikacji.

Conflict of Interest Statement

Autorzy oświadczają, że badania zostały przeprowadzone przy braku jakichkolwiek komercyjnych lub finansowych relacji, które mogłyby być interpretowane jako potencjalny konflikt interesów.

Przypisy

1. ^Warto w tym miejscu wspomnieć o wynikach badań O’Keefe (1976), O’Keefe i Dostrovsky (1971) oraz badaniach grupy Moser w Norwegii od 2004 roku (patrz Rowland i in., 2016) są tu warte wzmianki. „Otworzyły one nowe drogi do zrozumienia innych procesów poznawczych, takich jak pamięć, myślenie i planowanie”, jak to ujął w 2014 roku zespół Nobla (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe oraz May-Britt Moser i Edvard I. Moser otrzymali wspólnie Nagrodę Nobla w 2014 roku za odkrycia komórek, które stanowią system pozycjonowania w mózgu. Oznacza to, że po raz pierwszy udało nam się wykryć i zlokalizować procesy myślenia wyższego rzędu na poziomie neuronalnym. Przed nami jeszcze długa droga, zanim będziemy mogli zlokalizować wyższe operacje poznawcze, takie jak analizowanie, syntetyzowanie czy ocenianie (zob. taksonomia dziedzin poznawczych Blooma w Bloom, 1956). Nasze rozumienie tego, jak mózg faktycznie tworzy i przywołuje pamięć, jest bardzo ograniczone (Epstein, 2016)- mamy tendencję do używania metafor takich jak „obliczanie”, „przetwarzanie informacji” czy „pamięć”, które wydają się być tylko mglistymi obrazami tego, co faktycznie dzieje się w mózgu.
2. ^Termin „mnemotechnika” (z greckiego mnçmoneuein, „pamiętać”) odnosi się do wszystkich świadomych i nieświadomych technik i metod, które mówca lub nauczyciel wykorzystuje, aby zwiększyć retencję i przypomnienie wiadomości u słuchaczy. Nie należy go mylić z „mnemotechnikami”, które są używane przez słuchacza lub studenta jako metody zapamiętywania informacji, które w innym przypadku są trudne do przypomnienia (zob. Bafile, 2005). Baddeley (1997, s. 133-134) nie czyni tej różnicy, ale rozróżnienie to służy idei artykułu.
3. ^e.g., Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003), czy Nodding (2016).
4. ^Na przykład według Puolimatki (2003) wyzwaniem w konstruktywizmie jest to, że konstruktywistyczne ujęcie wiedzy nie dostarcza nam adekwatnych ram epistemologicznych dla krytycznego myślenia.
5. ^Spaced repetition jest techniką uczenia się, która obejmuje zwiększenie odstępów czasu pomiędzy kolejnymi przeglądami wcześniej nauczonego materiału (Baddeley, 1997). Zbliża się to do idei spiralnego programu nauczania Brunera (Bruner, 1960): poprzednio poznany materiał jest nauczany/studiowany ponownie po pewnym czasie z pogłębioną treścią.
6. ^Tomic i Kingma (1996) ładnie opisują związek tych pionierów.
7. ^Bruner nazywa psychologię poznawczą jako „ubogiego kuzyna” nauk poznawczych (Bruner i Goodnow, 1986).
8. ^Google Scholar Citation indexing system (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) pokazuje, że ta książka była cytowana ponad 17 000 razy w momencie finalizowania artykułu (18 listopada 2018).
9. ^Haggbloom et al.’s (2002) statystyki opierały się na artykułach opublikowanych w czasopismach psychologicznych i podręcznikach psychologii wprowadzającej. W tych źródłach, Bruner był cytowany 3,279 razy w czasie, gdy powstał ich artykuł. Jednakże, Bruner jest cytowany znacznie częściej w innych dziedzinach. Według systemu indeksowania Google Scholar Citation (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en), Bruner był cytowany ponad 222 000 razy (18 listopada 2018 r.). Jego cztery książki Acts of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education i Toward a theory of instruction same są cytowane ponad 61 000 razy.
10. ^Należy zwrócić uwagę na różnicę między metaforą („X jest lisem”) a simile („X jest jak lis”).
11. ^Może warto zwrócić uwagę na różnicę między powtarzaniem jako aktywnością ucznia a (strukturalnym) powtarzaniem jako aktywnością nauczyciela. Jako aktywność ucznia, powtórzenie nie jest urządzeniem mnemotechnicznym lub wyzwalaczem w tym samym sensie, o którym mowa w tym artykule.
12. ^Chociaż Bruner jest tu użyty jako główne źródło, kognitywna lingwistyczna praca Lakoffa na temat użycia metafor (Lakoff, 1993; Lakoff i Johnson, 1980) jest również warta zbadania.
13. ^Istnieją pewne inne istotne kategorie języka figuratywnego niż tylko metafory i similes (zob. Glucksberg, 2001, s. 141; Jaszczolt i Turner, 2003, s. 141; Montgomery et al., 2007, s. 118-121; Harley, 2014, s. 337). W metaforze „on/ona jest lisem”, a w simile „on/ona jest jak lis”. W metonimii „lis wysłał maila”, odnosząc się jednocześnie do lisiej szefowej. W synekdochy, „lisy nadchodzą” w odniesieniu do wszystkich różnych zwierząt na działce. Alegoria lub przypowieść jest zbiorem wielu metafor: „lisia matka zbiera wieczorem swoje kostki” jako obraz tego, jak ludzka matka opiekowałaby się swoim dzieckiem. Apostrof jest używany zwłaszcza w poezji jako narzędzie retoryczne, gdy personifikuje kogoś lub coś, czego w rzeczywistości nie ma, jak „Biada wam, lisy!”. Idiomy są „zamrożonymi metaforami”, jak w „gnieździe lisa” lub „jaskini lwa”). Baśnie to historie o zwierzętach, w których zwierzęta reprezentują ludzi i mają ludzkie cechy: „Pewnego razu lis i niedźwiedź dyskutowali ze sobą”. Symbole to rzeczy, które oznaczają coś innego, bardziej abstrakcyjnego, jak w „lisie” jako symbol dowcipu lub chytrej osoby. Hiperbola to wyolbrzymienie, które nie ma być brane dosłownie, jest to również język figuratywny. Kalambur to wyrażenie mające na celu uzyskanie efektu humorystycznego poprzez wykorzystanie innego znaczenia słów: „Niedźwiedź zastanawiał się, dlaczego lis wziął kij. Then it hit him.”
14. ^Abductive reasoning is used when, based on an interpretation of collected data, a researcher assembles or discovers such combinations of features for which there are no appropriate explanation or rule in the store of knowledge that already exists (e.g., Reichertz, 2007, p. 219).
15. ^The „teacher effect” or „school effect” is higher in the countries where there are wide differences between the student performance and where the private schools select the highest performing portion of the students. W tych przypadkach różnice między szkołami są wysokie, zróżnicowanie wewnątrz szkół jest niskie, a zatem zastosowana procedura matematyczna (modelowanie wielopoziomowe) wykrywa, że „szkoła” lub „nauczyciel” w wysokim stopniu wyjaśniają różnice (zob. Metsämuuronen, 2017, s. 520). W Nepalu, na przykład, „efekt szkoły” wynosi 68% (ibid., s. 520). W wielu przypadkach różnice między szkołami można wyjaśnić doborem uczniów, a w mniejszym stopniu działaniami nauczycieli. Mamy bardzo niewiele badań eksperymentalnych na dużą skalę, które powiedziałyby, jaki naprawdę jest efekt nauczyciela w uczeniu się.

.