Frontiers in Psychologie

Hoe het materiaal te onderwijzen zodat het op de meest effectieve manier kan worden herinnerd?

Laat ons een eenvoudige test zien van het luisteren naar een lijst van 31 woorden gerangschikt in een alfabetische volgorde en proberen die uit het hoofd te onthouden:

A, En, Zijn, Vragen, Omdat, Zorgvuldig, Concepten, Onderzoek, Definitief, Ik, Belangrijk, In, Luisteren, Nu, Van, Of, Psychometrisch, Verwijzend, Betrouwbaarheid, Termen, Test, De, De, Deze, Aan, Betrouwbaarheid, Uiteindelijk, Validiteit, Wanneer, Zullen

Een of andere reden, zoals de lengte van de woorden, zou ook kunnen worden gebruikt bij het ordenen van de lijst. Zelfs als de deelnemers aan de test niet vertrouwd zouden zijn met de concepten in de lijst, is het duidelijk dat zij, na herhaaldelijk naar het materiaal te hebben geluisterd, de woorden zonder probleem uit het hoofd zouden leren binnen enkele tientallen minuten – misschien zelfs in 10 minuten. Sommige testpersonen zouden iets meer tijd nodig hebben met de taak dan anderen, maar hoe dan ook, allen zouden de taak kunnen oplossen. Dat is geen probleem.

De taak zou veel gemakkelijker en sneller zijn als we de lijst van woorden in de volgende volgorde zouden ordenen:

Nu, luister goed want ik zal deze begrippen in het eindexamen vragen. De begrippen betrouwbaarheid en validiteit zijn uiteindelijk van belang wanneer we het hebben over de betrouwbaarheid van een psychometrische test.

We kunnen ons afvragen waarom we de woorden beter, sneller en langer zouden onthouden wanneer de gegevens in de laatste volgorde werden gegeven in plaats van in de eerste volgorde. O’Keefe en Nadel (1998), blz. 388-389) stellen dat wanneer de informatie in de verbale dan wel in de visuele vorm wordt gecategoriseerd, de hoeveelheid informatie die moet worden opgehaald, afneemt. Zij veronderstellen een soort semantische kaart in de hersenen (specifiek in de hippocampus) (ibid. p. 410). Dit artikel bespreekt de kwestie vanuit het oogpunt van mnemotechnische triggers en stelt een hypothese voor die verband houdt met het bovenstaande voorbeeld: we gebruiken verborgen of voor de hand liggende linguïstisch-cognitieve, constructieve, retorische en fonologische mnemotechnische triggers om de aandacht te leiden en het coderen en het zich herinneren van de te leren stof te verbeteren. De vragen die in dit artikel worden besproken zijn wat die triggers zijn en hoe ze te detecteren. De nadruk ligt op het classificeren van de triggers op basis van de relevante onderzoeksliteratuur, en op het vormen van een theoretisch kader voor verdere studies en praktisch gebruik.

Vanuit het oogpunt van de onderwijspsychologie brengt dit ons tot een essentiële praktische vraag: wat voor soort onderwijsleergesprek of studiemateriaal is effectief en waarom? In dit artikel wordt de effectiviteit vernauwd tot retentie en retrieval – dergelijk onderwijs- of leermateriaal is effectief dat een meetbare verandering achterlaat in het geheugen of in het gedrag van een student. Deze meetbare verandering, of “een herinnering” kan fysiek worden gedetecteerd vanuit de hersenen1 en kan worden opgeroepen of waargenomen als een verandering in het gedrag van de leerling. Het begrip “leraar” en “onderricht” wordt hier uitgebreid tot niet alleen de leraar als mens, maar ook het bewust georganiseerde lesmateriaal zoals boeken, artikelen of aantekeningen die bedoeld zijn om zonder de menselijke leraar te worden gelezen en geleerd, alsmede, in de nabije toekomst, virtuele leraren die door kunstmatige intelligentie worden bestuurd. De schrijver van een leerboek of een artikel in een compendium voor studenten is een leraar, hoewel niet noodzakelijkerwijs fysiek aanwezig. Dit brengt ons dicht bij het idee van twee soorten onderwijs dat door Biesta (2013, 2016) wordt besproken: “leren van” en “onderwezen worden door” een leraar. Het eerste betekent dat een leraar een hulpbron is voor de student en het laatste impliceert een leraar die “lesgeeft”. Beide zijn relevante aspecten van het leraarschap.

Een effectieve leraar maakt bewust gebruik van dergelijke methoden die gericht zijn op het verbeteren van het vasthouden en herinneren van de leerstof. We noemen deze methoden mnemonic tools (bijv. Bafile, 2005), mnemonic devices (bijv. Sökmen, 1997; Haydon et al., 2017, pp. 240-241), mnemonic strategies (bijv. Mastropieri et al., 1992; Mastropieri and Scruggs, 1998), mnemonische instructies (e.g., Mastropieri and Scruggs, 1989, 1991; Lubin and Polloway, 2016), of mnemonische triggers (e.g., Metsämuuronen, 2010).2 Deze mnemonische triggers zijn het onderwerp van dit artikel. Mnemonics en mnemonische instructies zijn op grote schaal bestudeerd specifiek binnen het speciaal onderwijs (zie literatuur in Mastropieri en Scruggs, 1998; Lubin en Polloway, 2016). Deze literatuur wordt hier niet besproken omdat de focus ligt op de ideeën van Bruner en mogelijke nieuwe mnemotechnische triggers die in zijn geschriften worden gevonden. Als een redelijke uitkomst van de literatuur merken Mastropieri en Scruggs (1998), p. 1) echter op: “We recommend mnemonic strategies for only one reason: Keer op keer is bewezen dat ze uiterst effectief zijn in het helpen van mensen om dingen te onthouden.”

Enkele elementaire concepten en theorieën van de constructieve psychologie worden besproken in Paragraaf “Constructivisme en Cognitieve Psychologie in het Hedendaagse Onderwijsdiscours” en van de cognitieve psychologie in Paragraaf “Geheugen en Cognitieve Modellen.” Brunner’s nalatenschap in de onderwijspsychologie en zijn ideeën en de basis mnemonische triggers worden besproken in Section “Bruner and Mnemonic Triggers.”

Constructivisme en Cognitieve Psychologie in het Hedendaagse Onderwijsdiscours

Ondanks enkele kritische stemmen3, hebben constructivistische leertheorieën en constructivisme min of meer de naturalistische benaderingen, zoals de behavioristische en cognitivistische leertheorieën, verdrongen in de hedendaagse onderwijspraktijken, discours en taalgebruik. Daar zijn verschillende redenen voor. Een daarvan is dat het constructivisme rechtvaardigt dat leerlingen actieve leerlingen zijn in plaats van passieve ontvangers. Een andere is dat de ontwikkeling van het denken op hoger niveau, met inbegrip van het complexe gebruik van taal, zeer moeilijk te verklaren is vanuit de behavioristische en cognitivistische benaderingen. We kunnen gemakkelijk nog verschillende andere redenen vinden. Ondanks de mogelijke uitdagingen4 in de epistemologische basis van het constructivisme (zie Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, p. 122), hebben de praktische opvoeders constructivistische leertheorieën nuttig gevonden in hun werk en veel onderzoekers van afwijkende aspecten hebben deze gebruikt als relevante achtergrondtheorieën voor hun studies. Enkele van de recente publicaties met constructivistische leertheorieën als theoretisch kader zijn ingegaan op het gebruik van technologie (Alabdulaziz en Higgins, 2017; Harasim, 2017), bedrijfsethiek (Lämsä et al, 2017), professionele ontwikkeling (Shore en Morris, 2016), curriculumstudies (van Bommel et al., 2015), hoger onderwijs (Bhola en Parchoma, 2015), augmented reality teaching (Dunleavy en Dede, 2014), ervaringsleren (Kolb, 2014), en linguïstiek (Jiang en Perkins, 2013)-om er maar een paar te noemen. Hoewel er verschillende theorieën en praktische oplossingen zijn in constructivisme in het onderwijs, delen deze de algemene humanistische grondgedachte dat “mensen hun eigen begrip en kennis van de wereld construeren door de wereld te ervaren, en te reflecteren op die ervaringen,” zoals verwoord door Harasim (2017, p. 62). Duffy en Cunningham (1996, p. 177) verwoorden het als “leren is een actief proces van het construeren in plaats van het verwerven van kennis.” Beide zijn afkomstig van Bruner (1961).

Constructivistische leertheorieën zijn één tak van de stroming van de cognitieve wetenschappen die sterk beïnvloed is door de werken van Jerome S. Bruner vanaf de jaren vijftig (zie Bruner en Goodnow, 1986). Terwijl de constructivistische leertheorieën opkwamen uit de humanistische traditie (van Piaget en Bruner) en de sociaal-culturele traditie (van Vykotsky, 1925), ontwikkelde zich in dezelfde golf van cognitiewetenschappen de cognitieve psychologie van Miller (1956) en Broadbent (1958) uit de traditie van de natuurwetenschappen, en de cognitieve linguïstiek van Chomsky (1957) uit de traditie van de linguïstiek. Al deze tradities hebben getracht de “geest”, of mentale processen, in een mens te verklaren-constructivisten vanuit het humanistische gezichtspunt, cognitieve taalkundigen vanuit het semantische gezichtspunt, en psycholinguïsten of cognitieve psychologen vanuit het neurale gezichtspunt. Zij delen allen het uitgangspunt dat althans een deel van het menselijk taalvermogen aangeboren is, en dat taal ingebed is in de algemene cognitieve capaciteiten van de mens (Geeraerts, 1995, blz. 111; Taylor, 1984, blz. 223). Ook de basistheorieën (of althans de grondslagen ervan) van het opslaan en terugvinden, of geheugen en retentie, van linguïstische gegevens worden grotendeels gedeeld. Hoewel bekritiseerd door constructieve psychologen (b.v. Bruner, 1985, p. 31), cultuurpsychologen (b.v. Schweder, 1991, p. 73), onderwijspsychologen (b.v. Säljö, 2000, p. 56), en filosofen (b.v. Taylor, 1985) heeft de cognitieve neurowetenschap veelbelovende deuren geopend om te begrijpen hoe het menselijk verstand werkelijk werkt op neuraal niveau. Taylor (1984, p. 223) herinnert ons eraan dat ook de constructivisten (zouden moeten) denken dat er een gemeenschappelijke biogenetische en persoonlijke ontwikkelingsgrond in onze geest moet zijn – anders zou het onmogelijk zijn om met elkaar te communiceren. Volgens Taylor (1984, p. 212) is in het denken van Bruner de taalvaardigheid, dat wil zeggen ons denken, gebaseerd op biologische factoren, maar deze biologische capaciteit vereist culturele expressie. Bruner’s denken lijkt een soort schakel te zijn tussen het humanistisch constructivisme, naturalistische cognitieve neurowetenschappen, en cognitieve linguïstiek.

Bruner’s rol in de ontwikkeling van het moderne onderwijsdenken is belangrijk. Dit artikel combineert zijn essentiële ideeën over cognitieve processen in verband met leren en probeert een praktische theorie te vinden voor het empirische werk van de essentiële cognitief-linguïstische en constructieve triggers die elementair zijn voor het construeren van de “mogelijke werelden” (Bruner, 1986). Dit artikel is hoofdzakelijk theoretisch, en de triggers worden besproken in het licht van Bruners geschriften.

Geheugen en cognitieve modellen

Volgens het algemeen aanvaarde model van Atkinson en Shiffrin (1968) verlopen de kernprocessen van leren en geheugen in verschillende fasen. Wanneer nieuwe informatie wordt opgenomen, wordt deze op een bepaalde manier gemanipuleerd voordat zij wordt opgeslagen. Deze fasentheorie beschrijft drie soorten geheugen: het zintuiglijk geheugen, het werkgeheugen en het langetermijngeheugen. Het kortetermijn- of werkgeheugen verwijst naar onze capaciteit om een kleine hoeveelheid informatie in een actieve toestand vast te houden terwijl we een taak uitvoeren (oorspronkelijk voorgesteld door Miller, 1956; zie ook Baddeley, 1997, 2003; Miyake en Shah, 1999). De inhoud van de langetermijnopslag en het terughalen daaruit zijn sterk afhankelijk van hoe de informatie in de eerdere stadia is verwerkt.

De basistheorieën van de menselijke geest beweren dat het menselijk langetermijngeheugen in twee hoofdcategorieën kan worden verdeeld: declaratief geheugen en procedureel (of niet-declaratief) geheugen (bijv. Squire, 2009; Eysenck en Keane, 2010). Bij declaratief geheugen gaat het om dingen die in gedachten kunnen worden gebracht en verklaard, dat wil zeggen feiten die expliciet kunnen worden benoemd. Het procedurele geheugen daarentegen slaat de motorische en cognitieve vaardigheden en gewoonten op en de inhoud ervan kan niet in woorden worden gevat (Poldrack en Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Het declaratieve geheugen kan verder worden onderverdeeld in een semantisch en een episodisch (of narratief) geheugen (bv. Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). Episodisch geheugen bestaat uit een opslag van herinneringen aan persoonlijke gebeurtenissen en handelingen. De eenheden van het episodisch geheugen zijn gebeurtenissen en episodes. Schacter et al. (2007) beschrijven een extra rol voor het episodische geheugensysteem. Episodisch geheugen is in grote lijnen constructief, en daarom stelt het ons niet alleen in staat om na te denken over ervaringen uit het verleden, maar ook om mentale simulaties te maken van de verbeelde toekomst. In die zin kan het episodisch geheugen een grote rol spelen, bijvoorbeeld bij besluitvorming, creativiteit en probleemoplossing (Madore et al., 2017).

Semantisch geheugen is verbonden met de kennis betreffende de wereld-het is onafhankelijk van de identiteit van de persoon en van de persoonlijke geschiedenis (Tulving, 1983, p. 9). De eenheden van het semantisch geheugen zijn feiten en concepten. De inhoud van het semantisch geheugen is iets wat het individu weet, terwijl de inhoud van het episodisch geheugen iets is wat het individu zich herinnert. Het semantisch geheugen is georganiseerd in concepten en het episodisch geheugen is georganiseerd in tijd.

Het geheugen is afhankelijk van aandacht; aandacht en geheugen kunnen niet zonder elkaar (Chun en Turk-Browne, 2007). Aandacht en het verband met hersenactiviteiten en geheugen wordt veel bestudeerd (zie, praktijkstudies, bijvoorbeeld van Simola et al., 2014; Moisala, 2017; Salo et al., 2017; Rämä et al., 2018), en alleen enkele basisideeën worden hier naar voren gebracht om de mnemonische triggers te verbinden met aandacht. Chun en Turk-Browne (2007) suggereren dat, ten eerste, het geheugen een beperkte capaciteit heeft, en dat, bijgevolg, aandacht bepaalt wat zal worden gecodeerd, en, ten tweede, het geheugen uit vroegere ervaringen stuurt wat moet worden bijgewoond. Cowan (1988, 1998) heeft een model voorgesteld hoe de aandacht en het geheugen met elkaar verbonden zijn. Volgens het model van Cowan kunnen, hoewel relatief onverwerkte elementen van het langetermijngeheugen automatisch geactiveerd kunnen worden, nieuwe associaties tussen items, en tussen elk item en zijn context, alleen tot stand komen in de focus van de aandacht. Informatie die zich tijdelijk in of nabij het bewustzijn bevindt, bevindt zich in het brandpunt van de aandacht. Enige aandacht is waarschijnlijk nodig om items adequaat waar te nemen. Daarbuiten kan men onderscheid maken tussen geheugen met minder versus meer aandacht op het moment van coderen.

Het ophalen van het geheugen wordt bepaald door de voorwaarden van verwerving of codering en de relatie tussen coderings- en ophaaloperaties. Hoe betekenisvoller de analyses van de stimuli bij de hand zijn, hoe hoger de niveaus van latere retentie zullen zijn (Craik en Lockhart, 1972; Craik, 2016). Hoewel dit levels-of-processing effect meestal is bestudeerd in de context van verbale informatie, toonden Baddeley en Hitch (2017) in hun recente studie aan dat de vergelijkbare mechanismen kunnen worden gevonden in retentie van visuele informatie.

Cognitieve modellen gaan ervan uit dat de retentie en retrieval van geheugen kan worden verklaard door samenwerking tussen het werkgeheugen en het langetermijngeheugen. Het werkgeheugen verwijst naar de tijdelijke retentie van informatie die net is ervaren of net is opgehaald uit het langetermijngeheugen. Het is van korte duur, maar kan voor langere tijd worden opgeslagen door actieve onderhouds- of repetitiestrategieën. Hoewel meerdere factoren samenhangen met betere resultaten bij geheugentaken, komen declaratieve geheugens het best tot stand door gebruik te maken van actieve recall in combinatie met mnemonics en spaced repetition5 (Tulving en Schacter, 1990; Baddeley, 1997). De rijkdom aan studies heeft de voordelen ervan aangetoond bij het ontwerpen van onderwijs en pedagogische methoden om de retentie op lange termijn te bevorderen (zie recente recensies, bv., Toppino en Gerbier, 2014; Larsen, 2018). In de modellen van Cowan (1998, 2017) en Anderson (1983) wordt het werkgeheugen niet beschouwd als een aparte opslagbuffer, maar functioneert het via verschillende niveaus van activering van de opslag van het langetermijngeheugen dat verdeeld is over verschillende gebieden in de hersenen. Op deze manier speelt het ophalen van het geheugen een belangrijke rol in het functioneren van het werkgeheugen. Evenzo verbinden deze modellen het aandachtssturende deel van het werkgeheugen, “the central executive” (Baddeley, 1997) met het ophalen van het langetermijngeheugen.

Een basisleer van menselijk leer- en geheugenonderzoek is dat herhaling van materiaal de retentie ervan verbetert (zie Tulving, 1967). Deze leerstelling werd in twijfel getrokken door Karpicke en Roediger (2008), Roediger en Karpicke (2006a,b) en eerder door Tulving (1967). Hun experimenten toonden aan dat vertraagde herinnering wordt geoptimaliseerd, niet met herhaalde studiesessies, maar met herhaalde testsessies. Metsämuuronen (2013); ook Metsämuuronen en Mattsson (2013) laten praktijkresultaten zien die dit theoretische resultaat ondersteunen. Het resultaat werd opnieuw geïnterpreteerd door Lasry et al. (2008). Zij stelden de hypothese dat herhaalde toetsing zou kunnen leiden tot meervoudige sporen in het geheugen, die recall vergemakkelijken, en suggereerden dat de nieuwe interpretatie zou leiden tot een nieuw raamwerk voor het verklaren van de effectiviteit van frequente klassikale toetsingen in pedagogieën zoals Peer Instruction. Als alternatief zouden deze kunnen worden georganiseerd door feedback via cues te gebruiken om het taakproces te sturen (Hattie en Timperley, 2007), vaak met behulp van leertechnologieën (bijv., Van der Kleij et al, 2015).

Bruner en mnemonische triggers

Bruners algemene rol in de onderwijspsychologie

Jerome S. Bruner (1915-2016) is een van de sleutelfiguren van de moderne constructivistische theorieën in het onderwijs, samen met de Zwitserse psycholoog Jean Piaget (1896-1980) en de Russische psycholoog Lev Vygotsky (1896-1934).6 Piaget ontwikkelde de theorie van de denkprocessen van een kind vanaf zijn vroege studies in 1926 (Piaget, 1929; zie de literatuur in Beard, 2007) en deze hadden een belangrijke rol in de ontwikkeling van cognitief constructivistische leertheorieën. Vygotsky ontwikkelde de sociaal constructivistische leertheorieën in zijn Psychology of Art (1925) en latere werken.

Bruner werd blind geboren en dat kan van invloed zijn geweest op zijn latere carrière. Hij merkte zelf op dat hij tijdens de eerste twee blinde jaren een visuele wereld in zijn geest had geconstrueerd (Greenfield, 2016). Vandaar dat hij een sterke intuïtie had dat waarneming niet alleen door zintuigen wordt gestuurd, maar ook door de geest. Zijn vroege studie A Study of Thinking (Bruner et al., 1956), speelde een centrale rol in de cognitieve revolutie die nu de cognitieve wetenschappen wordt genoemd. Later manifesteerde dit denken zich als cognitieve psychologie7 en als constructivistische leertheorieën of constructivisme in het onderwijs in brede zin (zie Harasim, 2017, p. 62). The Process of Education (Bruner, 1960) bracht de cognitieve revolutie in de onderwijsdiscussie. Bruner stelde het idee voor van een spiraalvormig curriculum waarbij een complexer idee eerst op een vereenvoudigd niveau kan worden gedacht en later op een complexer niveau. Act of Discovery (Bruner, 1961) leidde tot het concept van “ontdekkend leren”. Bruner stelde voor dat leerlingen hun eigen kennis construeren door informatie te organiseren en te categoriseren met behulp van een coderingssysteem. De meest doeltreffende manier om een coderingssysteem te ontwikkelen is het te ontdekken eerder dan het van de leerkracht te horen te krijgen. In Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) en Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966) stelde hij, op basis van zijn eerdere studie (Bruner, 1964), drie wijzen van representatie voor, of zoals het vandaag wordt geïnterpreteerd, drie niveaus van leren: enactieve representatie (op actie gebaseerd), iconische representatie (op beeld gebaseerd), en symbolische representatie (op taal gebaseerd). Zijn Actual Minds, Possible Worlds (Bruner, 1986) bracht de narratieven in het centrum bij het creëren van verschillende werelden in de geesten. Het is een van de meest geciteerde academische boeken in de geschiedenis (zie Greenfield, 2016).8 In Acts of Meaning (Bruner, 1990b) stelde Bruner voor dat menselijk gedrag uiteindelijk onbegrijpelijk is zonder verwijzing naar dergelijke mentale concepten als intenties en doelen, en, zoals genuanceerd door Rendall (1991), suggereert dat de angst voor een slopend relativisme voortvloeit uit het negeren van de sociale context waarbinnen de handelingen van betekenis plaatsvinden. The Culture of Education (Bruner, 1996) is een verzameling van essays, toespraken en lezingen van zijn hand over culturele psychologie. Dit boek heeft sommige geleerden doen denken dat Bruner zijn onderwijsdenken in zijn latere jaren heeft veranderd (zie bespreking in Takaya, 2008).

Bruner was een ultieme optimist voor het onderwijs. Hij stelde voor: “We beginnen met de hypothese dat elk onderwerp effectief kan worden onderwezen in een of andere intellectueel eerlijke vorm aan elk kind in elk stadium van ontwikkeling” (Bruner, 1960, p. 33). Op dit punt stond hij tegenover Piaget die dacht dat er bepaalde vaste stappen voor het leren zijn, afhankelijk van de ontwikkeling van het kind. Gezien zijn enorme invloed op de onderwijspraktijk en op het werk en de theoretische overpeinzingen van geleerden op verschillende gebieden, is het geen wonder waarom Haggbloom et al. (2002) Bruner als een van de meest geciteerde9 psychologen van de 20ste eeuw bestempelden. Zijn invloed reikt veel verder dan de academische citaten psychologische tijdschriften of psychologische leerboeken: zijn ideeën hebben het onderwijsdenken en -systemen in vele landen veranderd.

Bruner en Cognitief-Linguïstische Mnemonische Triggers

Volgens Bruner (1983, p. 164), Bruner (1986, p. 114) gebruiken we taal om te communiceren, om onderscheid te maken tussen en om dingen te ordenen, en om werkelijkheden te construeren. Vanuit dit gezichtspunt kunnen cognitief-linguïstische operaties als het verbinden, differentiëren, vergelijken en ordenen van dingen, en het construeren van werkelijkheden beschouwd worden als universele manieren om informatie, verhalen en ervaringen in onze hersenen op te slaan en te verwerken. De uitdaging met betrekking tot de cognitief-linguïstische operaties is dat zij, hoewel universeel, taal- en syntaxisgebonden zijn. Hier worden de Engelse woorden als voorbeeld gebruikt.

Twee eenvoudige taalkundige triggers voor het verbinden van dingen met behulp van dubbels in het Engels zijn “and” of “or” (“X and Y”; “X or Y”). We kunnen een hele reeks dingen met elkaar verbinden, bijvoorbeeld “zwart en wit”. In dit voorbeeld worden twee kleuren verbonden (dingen van dezelfde categorie, d.w.z. kleur, verbinden), worden afzonderlijke kleuren verbonden (dingen van verschillende categorieën verbinden, d.w.z. zwart en wit), wordt de volgorde van de kleuren verbonden (dingen van geordende tinten verbinden, d.w.z. van de donkerste naar de lichtste), en worden metaforisch tegenovergestelde kleuren verbonden (twee uitersten verbinden). Het hangt van de situatie en het intellectuele niveau van de toehoorders af hoe zij de uitdrukking begrijpen en interpreteren. Deze uitdrukking van dubbelen lijkt sterk op een andere indicator van mondelinge overdracht, de uitdrukking van drie dingen, driedubbele herhalingen, die een veelgebruikte geheugensteunmethode is in verhalen (zie Paragraaf “Bruner en de narratieve denkwijze – metaforen, vergelijkingen, verhalen en driedubbele herhalingen als geheugensteun).

Drie eenvoudige linguïstische aanleidingen voor het vergelijken en onderscheiden van dingen in het Engels zijn “like”, “as”, “or”, en het meer gecompliceerde “but”: (“X is A maar Y is B”). In een positieve uitdrukking worden de triggers “like” en “as” gebruikt voor een gelijkenis10 en, in een negatieve uitdrukking, voor discriminatie. De triggers “maar” kunnen dingen op twee niveaus onderscheiden: twee dingen van elkaar scheiden (nominale discriminatie) en tegenovergestelde dingen van elkaar scheiden (ordinale discriminatie). Verschil kan ook worden aangegeven door gebruik te maken van strikte differentiatie met de triggers “een verschil maken,” “niet doen,” of “scheiden van” (“X scheiden van Y!” of “X niet doen/zijn”). Vergelijking kan ook gemaakt worden door strikte vergelijking te gebruiken zoals in “vergelijken” of “op dezelfde manier”: (“vergelijk X met Y” of “op dezelfde manier is X Y”).

Een eenvoudige manier om orde te scheppen in begrippen en dingen is het scheiden van nominale tegenhangers: “hoofd – teen” of “handen – voeten” zonder specifieke verwijzing naar de volgorde. We kunnen ook nominale volgorde gebruiken met expliciete of impliciete volgorde zoals in “klein – groot” of “zwak – sterk” of expliciete vergelijkende volgorde gebruiken zoals “kleiner – groter ” of “zwakker – sterker ” of superlatieve volgorde zoals “de kleinste – de grootste” of “de zwakste – de sterkste” of “A – Z.” Nog een andere manier is het gebruik van algemene uitdrukkingen van (uiterste) uitersten zoals “alle,” “altijd,” “nooit,” of “uiteindelijk” en “ten slotte.”

De laatste reeks cognitieve triggers die hier kort wordt behandeld, zijn de linguïstische triggers voor het construeren van kennis – de narratieve en logische triggers worden behandeld in de paragrafen “Bruner en de narratieve wijze van denken – metaforen, vergelijkingen, vertellingen en drievoudige herhalingen als mnemonische triggers” en “Bruner en de logisch-wetenschappelijke wijze van denken – logische mnemonische triggers.” Een eenvoudige reeks linguïstische triggers voor het construeren van kennis zijn triggers voor een licht argument en een conclusie zoals “vanwege”, “want”, “dus”, “dus”, “dan”, “vandaar” en “daarom” (“X is Y vanwege B” of “Vandaar, X is Y”). Een meer ingewikkelde manier om werkelijkheden te construeren is iets te conditioneren met de positieve trigger “als” (“als X dan Y”) of negatieve “tenzij” (“tenzij X, geen Y”). We kunnen nog veel meer van dit soort triggers vinden. Enkele diepere logische triggers worden behandeld met de logisch-wetenschappelijke modus in Paragraaf “Bruner en de logisch-wetenschappelijke modus van denken-Logische mnemonische triggers.”

De relevantie van deze triggers vanuit het hedendaagse denken van het geheugen gezichtspunt is dat deze triggers betekenis geven aan de stimulus. Zoals bekend uit de studies van Craik (2017) en Baddeley en Hitch (2017), hoe betekenisvoller de analyses van stimuli bij de hand zijn, hoe hoger de niveaus van latere retentie zullen zijn (zie Sectie “Geheugen en Cognitieve Modellen”). Deze triggers kunnen ook dienen bij het inpakken van de lading van informatie; tijdens het gebruik van dit soort connectoren kan de hoeveelheid informatie die moet worden opgehaald, worden verminderd (zie O’Keefe en Nadel, 1998, 388-389).

Bruner en constructivistische mnemotechnische triggers

Building on What Is Already Known

Het basisidee van het constructivistische leerparadigma is dat leren een actief, sociaal proces is waarin een leerling nieuwe ideeën of concepten construeert op basis van zijn/haar huidige kennis (Bruner, 1961). Een van de basisprincipes van constructivistisch onderwijs is dat leren zichzelf versterkt op een spiraalvormige manier; nieuwe dingen worden geleerd door voort te bouwen op de vorige ervaringen (Bruner, 1960, p. 52). Bruner (1961) stelt voor dat leerlingen hun eigen kennis construeren door informatie te ordenen en te categoriseren met behulp van een coderingssysteem dat ontdekt moet worden in plaats van dat het door de leraar wordt verteld.

Twee soorten verwijzingen kunnen worden onderscheiden met betrekking tot eerdere ervaringen: ten eerste, verwijzing naar iets dat al bekend is in algemene zin (“Zoals je weet…”) of verwijzing naar algemeen bekende gemeenschappelijke concepten uit het dagelijks leven (“Je hebt drie appels en geeft er een weg. Hoeveel appels zijn er nog over?”). Een andere verwante mnemotechnische trigger is de structurele herhaling11 : de leerkracht organiseert de les- of leerstof op zo’n manier dat de herhaling de retentie verbetert. Bij structurele herhaling wordt hetzelfde onderwerp, woord, concept of idee op dezelfde of licht gewijzigde wijze herhaald binnen dezelfde les of hetzelfde materiaalpakket. Uiteraard kan de docent ook gebruik maken van herhaling-hetzelfde onderwerp meerdere malen onderwijzen.

De relevantie van deze triggers vanuit het hedendaagse denken over het geheugen is dat het herhalen van de stof een effectief middel is om te onthouden (bijv. Tulving, 1967; Baddeley, 1997), hoewel niet zo effectief als het herhaaldelijk testen van de bestudeerde stof (Tulving, 1967; Karpicke en Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen en Mattsson, 2013). Dit kan leiden tot meervoudige sporen in het geheugen (Lasry et al., 2008); in de moderne onderwijsprocessen kunnen deze meervoudige sporen worden versterkt door gebruik te maken van feedback via cues tijdens het taakproces en specifiek met behulp van leertechnologieën (Hattie en Timperley, 2007; Van der Kleij et al., 2015).

Bruner en de narratieve modus van denken-Metaforen, Similes, Narratives, and Triple Repetitions as Mnemonic Triggers

Volgens Bruner (1986, p. 11) hebben mensen twee cognitieve modi van denken: de logisch-wetenschappelijke modus en de narratieve modus (zie ook Paragraaf “Constructivism and Cognitive Psychology in the Contemporary Educational Discourse”). Met deze beide modi worden individuele ervaringen georganiseerd en geordend, en krijgen betekenis, en wordt probleemoplossing verklaard (Bruner, 1986, p. 11; Bruner, 1996, pp. 39, 130). Dit hoofdstuk richt zich op de narratieve modus en het volgende hoofdstuk op de logisch-wetenschappelijke modus.

Met narratief denken kunnen we menselijk gedrag en de psychische werkelijkheid verklaren – we zijn bereid om verbanden te leggen tussen verschillende feiten. De narratieve modus is gericht op de affectieve en functionele structuren van het onderwijs. In deze modus staan elementen als intenties, doelen, subjectieve ervaringen, en de kenmerken van het individu centraal (Bruner, 1986, p. 50; Bruner, 1990b, p. 710). Dit komt in de buurt van de retorische elementen in het onderwijs-vooral dat van pathos (zie Paragraaf “Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers”). Narratief denken is gebaseerd op de segmenten van “nietwaarheid”, “waarheidsgetrouwheid” en “waarheidsgetrouwheid” (Bruner, 1985, p. 97). Ook al is een verhaal misschien niet “waar” in strikte zin (zoals een fabel of een parabel), toch kan het charmant waarheidsgetrouw en geloofwaardig zijn (Bruner, 1985, p. 113)-het criterium voor narratief denken is of iets levensecht is of een real-life sense heeft (Bruner, 1986, p. 11). Vanuit het oogpunt van de cognitieve neurowetenschappen kan het gebruik van verhalen en visuele beelden de werklast van het onthouden verminderen, wat het beter herinneren vergemakkelijkt (O’Keefe en Nadel, 1998, pp. 138-139) zoals hierboven besproken. Ook geven ze betekenis aan de informatie, wat de retentie bevordert (bijv, Craik en Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley en Hitch, 2017).

Twee krachtige constructivistische triggers voor de narratieve modus van denken zijn metaforen12 (“X is Y”) en similes (“X is like Y” of “X is as Y”).13 Bruner (1976), p. 66) gaat ervan uit dat de verrassing die een metafoor teweegbrengt nieuwe verbanden tussen dingen onthult; metaforen worden gebruikt om menselijke ervaringen op een nieuwe manier te reorganiseren en te begrijpen (Bruner, 1983, p. 205). In narratief denken zijn de metaforische rijkdom en mogelijke tegenstrijdigheden even belangrijk als het incident waarnaar de metafoor verwijst (Bruner, 1985, pp. 104-105). Een verwante krachtige trigger is het gebruik van het visuele beeld (Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; ook Baddeley (1997, p. 133). In Bruner’s tweede niveau van iets nieuws leren (de iconische representatie), wordt de kennis voornamelijk opgeslagen in de vorm van visuele beelden. Baddeley (1997), p. 133 e.v.; zie ook O’Keefe en Nadel, 1998, pp. 389-390) bespreekt de visuele mnemonics die door oude retorici werden gebruikt; zij beschouwen het geheugen als een zaak van eer en schande. Een van de hulpmiddelen voor deze oude meesters van het onthouden was het “geheugenpaleis” waar zij meerdere stukken informatie in een visuele vorm opsloegen en die zij zich konden herinneren door in dat virtuele paleis rond te dwalen (Yates, 1966).

Een andere krachtige trigger binnen het narratieve denken is een narratief of verhaal – en vooral een logisch geplot verhaal (Bruner, 1986, p. 39). Met een plot, dat wil zeggen, door een logische verbinding van gebeurtenissen, is het mogelijk om een temporele synthese te maken van acties, doelen en bedoelingen in het verhaal. De plot voegt de complexiteit van de gebeurtenissen samen en creëert een samenhangend verhaal. Een goed verhaal staat open voor verschillende interpretaties omdat het dingen enigszins vaag laat – verschillende luisteraars of lezers zouden de gaten invullen met hun eigen ervaringen en kennis (Bruner, 1990a, p. 53). Wanneer het verhaal niet waar is in de feitelijke zin, kan het een fabel, parabel of allegorie zijn. Deze zijn verwant aan metaforen: de niet-reële verhalen zijn eigenlijk een geheel van metaforen die met elkaar verbonden zijn. Ook de verborgen metaforische aard van de gelijkenissen kan worden verklaard. Hoewel niet altijd de volledige lagen van de verhalen worden begrepen, kunnen in elk geval alle luisteraars, van kinderen tot volwassenen, iets uit de verhalen of parabels halen, afhankelijk van hun intellectuele capaciteit en ervaringen.

Een derde, veelgebruikte mnemotechnische trigger in verhalen, die echter niet strikt uit Bruners ideeën voortkomt, is het combineren van drie dingen samen, drievoudige herhalingen (bijv. Schultz, 2017, p. 8). Soms kunnen de drievoudige herhalingen worden geïntensiveerd door een geleidelijke toename of afname van de aantallen, waarden, of enkele andere kenmerken toe te voegen, zoals in een beroemde leer van Jezus in verband met het “Mattheüseffect” waar de bedienden vijf, twee en één talent(en) hadden.

Al met al is de relevantie van de narratieve triggers vanuit het hedendaagse denken van het geheugen gezichtspunt dat, vanuit het cognitief neurowetenschappelijk gezichtspunt, het gebruik van verhalen en visuele beelden de werklast van het onthouden kan verminderen, wat de verbeterde herinnering vergemakkelijkt (O’Keefe en Nadel, 1998, pp. 138-139) zoals hierboven besproken. Deze triggers geven ook betekenis aan de stimulus (zie Craik en Lockhart, 1972; Baddeley en Hitch, 2017; Craik, 2017). Bovenal kan het gebruik van narratieven en verhalen strikt verbonden zijn met de essentiële procedures van het langetermijngeheugen, namelijk met ons declaratief geheugen, meer bepaald met het episodisch of narratief geheugen (zie Schacter et al., 2007; Squire, 2009; Eysenck en Keane, 2010; Madore et al, 2017).

Bruner en de logisch-wetenschappelijke modus van denken-Logische mnemonische triggers

In de logisch-wetenschappelijke modus proberen we de fysieke werkelijkheid te verklaren met de instrumenten van bijvoorbeeld logica, wiskunde en wetenschappen (Bruner, 1996, p. 39), en construeren we dus werkelijkheden (Bruner, 1983, p. 164; Bruner, 1986, p. 114). De logisch-wetenschappelijke modus is gebaseerd op de formele en functionele structuren van het denken; hij is gebaseerd op empirisch bewijs en logische bewijzen. De logisch-wetenschappelijke modus komt heel dicht in de buurt van het begrip logos in de Aristotelische retorica (zie Paragraaf “Bruner, Aristotelische retorica en mnemonische triggers”). Er kunnen gemakkelijk vier soorten argumenten worden onderscheiden: een licht argument, een conclusie, een verwijzing naar iets onbetwistbaars zoals harde feitelijke gegevens, en een logische redenering. Een licht argument heeft de triggers “omdat” of “want” (“X is A vanwege Y”). Een lichte conclusie kan worden getrokken met triggers als “dan”, “dus”, “vandaar” of “dus” (“Vandaar, X is Y”). Deze triggers zijn al behandeld in Paragraaf “Voortbouwen op wat al bekend is” onder het onderwerp “werkelijkheden construeren”. Verwijzen naar harde feiten is tegenwoordig heel gewoon. Verwijzen naar een gepubliceerd tijdschriftartikel of naar een reeks gegevens met een grote steekproefgrootte is zo dicht mogelijk bij een feit: “het moet wel waar zijn.” Logische argumenten kunnen op verschillende manieren worden gepresenteerd. In het moderne discours gebruiken we deductieve, inductieve, abductieve14 en statistische argumenten. Een ander soort logisch geheugensteuntje is de logische volgorde in het onderwijs en in de leerstof. Als het onderwijs een logische volgorde volgt, is het makkelijker te onthouden.

De relevantie van de logisch-wetenschappelijke triggers vanuit het hedendaagse denken over het geheugen is in de eerste plaats dat ze betekenis geven aan de informatie, wat de retentie bevordert (bijv. Craik en Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley en Hitch, 2017). Het proces om argumenten en logische volgorde te geven of conclusies te trekken kan ook betrekking hebben op de basismodus van het procedurele deel van het langetermijngeheugen (Squire, 2009; Eysenck en Keane, 2010) hoewel de belangrijkste functie ervan is om iets op te slaan dat niet in woorden kan worden uitgedrukt (Poldrack en Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Het is namelijk mogelijk dat de inhoud van de argumenten wordt opgeslagen in het declaratieve geheugen, terwijl de procedure en de logica die in deze triggers worden gebruikt, worden opgeslagen in het procedurele geheugen. Evenzo zouden deze in verband kunnen worden gebracht met de ideeën van Schacter (Schacter et al., 2007) over het constructieve episodische geheugen als een instrument om zich de toekomst voor te stellen, d.w.z, het bouwen van scenario’s van mogelijke acties en de causale relaties tussen acties en gebeurtenissen.

Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers

Bruner en zijn collega’s (Feldman et al., 1990, p. 220) verbinden logisch denken en narratief denken met de klassieke Aristotelische retorica. Zij herinneren ons eraan dat in de Aristotelische retorica de cognitieve processen van de geest in twee typen worden verdeeld: het emotionele en het rationele. Aristoteles onderscheidt in zijn Retorica drie welbekende soorten retorische “bewijzen”, of wijzen van overreding, dat wil zeggen manieren om de toehoorder te overtuigen: ethos, pathos en logos. Hiervan vallen ethos en pathos in de emotionele of narratieve modus die reeds besproken is in het hoofdstuk “Bruner en de narratieve denkmodus – metaforen, vergelijkingen, vertellingen en drievoudige herhalingen als geheugensteuntjes” en valt logos in de rationele of logisch-wetenschappelijke modus die besproken is in het hoofdstuk “Bruner en de logisch-wetenschappelijke denkmodus – logische geheugensteuntjes”. Van deze drie worden ethos en pathos hier in detail besproken omdat het retorische gezichtspunt een aantal extra deuren opent naar het emotionele en narratieve denken van Bruner en naar de mnemonische triggers. Hier wordt aandacht besteed aan dergelijke retorische triggers, die verband kunnen houden met retentie en herinnering.

Ethos verwijst naar het karakter en de geloofwaardigheid van de spreker-hoe de spreker zichzelf geloofwaardig kan maken. Aristoteles verbreedt de oorspronkelijke betekenis van het woord (van morele bekwaamheid) om deskundigheid en kennis te omvatten. Hoewel Aristoteles uitdrukkelijk opmerkt dat ethos alleen kan worden bereikt door wat de spreker zegt, blijkt in de praktijk dat de aantrekkingskracht van de spreker ook gebaseerd is op de (bekende of veronderstelde) deskundigheid van de spreker. In de moderne retorica zou dit soort ethos bereikt kunnen worden door een spreker zo te introduceren dat de deskundigheid van de spreker wordt vergroot, bijvoorbeeld “Dokter John Doe” of “specialist Jane Doe.” Vandaar dat dergelijke acties die worden gebruikt om de waarde of waardigheid van de leraar, docent, of het lesmateriaal te verhogen, geldige triggers kunnen zijn voor het verbeteren van de retentie: het is waardevol om naar dit onderwijs te luisteren of dit materiaal te lezen.

We gebruiken pathos om de mening van een publiek te veranderen door een beroep te doen op hun emoties. Pathos doet een beroep op de emoties door gebruik te maken van metaforen en verhalen, besproken in het hoofdstuk “Bruner en de narratieve manier van denken – metaforen, vergelijkingen, vertellingen en drievoudige herhalingen als geheugensteuntjes”, alsmede in de versterking van zaken. Pathos kan worden opgeroepen door de passie van de spreker of door het aantal emotionele items dat in de leer is opgenomen. Men bereikt pathos ook door een belangrijke zaak te verzwaren, door eigenaardige of nieuwe ideeën aan het publiek voor te leggen, of door een hyperbool. Hoe sterker het pathos is, des te groter is het effect. Hier ligt de nadruk op de strikte retorische aanknopingspunten binnen de Bruneriaanse vertelwijze bij het versterken van de retentie. Dit soort “hooks” is een retorisch middel om de aandacht van het publiek te trekken en ervoor te zorgen dat ze naar de rest van de toespraak willen luisteren. Deze “hooks” kunnen ook een reeks intrigerende vragen zijn of een aantal andere middelen om de luisteraar naar meer te laten verlangen. Aristoteles bespreekt een grote verscheidenheid aan gevoelens, zoals vooroordelen, medelijden en woede (Aristoteles, 1926, Boek 1, 1:4), jaloezie (Boek 1, 1:5), liefde en haat (Boek 1, 1:7; 2:5), vreugde en verdriet (Boek 1, 2:5), schaamte en schaamteloosheid (Boek 2, 6:1-2), moed (Boek 1, 5:10), opwinding en verwondering (Boek 1, 11:24, 27) of amusement, ontspanning, gelach en spot (Boek 1, 11: 29), of schrik en medelijden (Boek 1, 14:1). Enkele van de triggers voor deze emoties worden hieronder besproken.

Enkele praktische narratief-retorische mnemotechnische triggers met betrekking tot pathos zijn het tonen van iemands gevoelens (“Wee die persoon….”); positieve of negatieve emoties oproepen, zoals empowerment, troost en veiligheid of walging; humor, anekdotes, grappen, woordspelingen, satire of hyperbool gebruiken; het publiek activeren met een retorische vraag of door een contact met het publiek of een directe toespraak tot het publiek; of het kan zich manifesteren als spelen met woorden, in aforismen, en in spreekwoorden. Andere manieren om het pathos te verhogen zijn meer gewicht te hechten aan wat er gezegd gaat worden, meer gewicht te hechten aan een belangrijke zaak, of om intellectueel uitdagende ideeën te gebruiken zoals paradoxen, eigenaardige ideeën, en ideeën die het gewone verstand te boven gaan. Wij kunnen gemakkelijk meer van dit soort retorische triggers met betrekking tot pathos vinden.

De relevantie van de retorische ethos en pathos triggers vanuit het hedendaagse denken van het geheugen standpunt is, in de eerste plaats, dat zij de aandacht activeren. Er wordt verondersteld dat de nieuwe associaties tussen items, en tussen elk item en zijn context, tot stand komen in de focus van de aandacht (Cowan, 1998) en dat de aandacht bepaalt wat zal worden gecodeerd (Chun en Turk-Browne, 2007). Hoe meer aandacht er wordt besteed op het moment van coderen, hoe waarschijnlijker het is dat we een herinnering creëren.

Bruner and Learning by Rhymes, Rhythm, and Music-Phonological Mnemonic Triggers

Om de een of andere reden was Bruner niet geïnteresseerd in zulke elementaire mnemonic triggers als rijmen, ritmes en muziek in relatie tot het geheugen. Nochtans merkt de cognitieve psycholoog Baddeley (1997), p. 134) op dat de combinatie van betekenis en rijm een zeer krachtig middel is om te onthouden. Wallace (1994) toonde experimenteel aan dat tekst beter wordt herinnerd wanneer hij wordt gehoord als een lied in plaats van als spraak. Een gerelateerd interessant feit is dat afasiepatiënten, die niet met woorden kunnen spreken vanwege een ernstige hersenbeschadiging, in staat kunnen zijn om de woorden te zingen, en patiënten met ernstige spraakproblemen kunnen hun woordproductie drastisch verhogen door te zingen (zie Skeie et al., 2010, p. 353). Deze fonologische triggers kunnen cognitief of narratief zijn – we weten eigenlijk niet precies waarom muziek en ritme effectieve mnemotechnieken zijn. Het lijkt erop dat de opslag van rijmen, ritmes, liedteksten, en andere muzikale elementen ergens anders is dan waar de taal-gerelateerde elementen zijn (zie Cohen en Ford, 1995; Kaan en Swaab, 2002; Jeffries et al, 2003).

Cognitieve, constructivistische en retorische mnemonische triggers – een overzicht

Als afsluiting van de paragrafen “Bruner en cognitief-linguïstische mnemonische triggers,” “Bruner en constructivistische mnemonische triggers,”en “Bruner en leren door rijmen, ritme en muziek – fonologische mnemotechnische triggers”, zijn de linguïstisch-cognitieve, constructieve en fonologisch mnemotechnische triggers die behandeld zijn, verzameld in tabel 1. De individuele triggers in tabel 1 staan in de volgorde zoals ze in de loop van het artikel gevonden zijn – ze staan niet in volgorde van belangrijkheid of gewicht. De lijst van triggers is uiteraard niet uitputtend, hoewel veel relevante categorieën kunnen zijn ontdekt. Deskundigen uit verschillende wetenschapsdomeinen kunnen opmerkelijk nieuwe triggers aan de lijst toevoegen. De lijst is operationeel en theoretisch in die zin dat we eigenlijk niet weten hoe goed of essentieel mnemotechnische triggers zijn. Ze zijn echter wel zinvol als we denken aan effectief onderwijs en de effectieve retentie daarvan. De lijst moet worden opgevat als een hulpmiddel om de scope over mnemonic tools te verbreden (zie literatuur in Lubin en Polloway, 2016) en om experimentele studies te bevorderen. De categorisering en de lijst kunnen een basis vormen voor een theoretisch kader voor de latere studies.

Terug naar het begin

Het artikel begon met een praktijkvoorbeeld van een luistertoets met twee reeksen van 31 woorden. De laatste reeks was:

Nu, luister goed want ik zal deze begrippen in het eindexamen vragen. De begrippen betrouwbaarheid en validiteit zijn uiteindelijk van belang als het gaat om de betrouwbaarheid van een psychometrische test.

Welke mnemotechnische triggers kunnen we in de reeks vinden in vergelijking met het theoretisch kader in tabel 1? In ieder geval de volgende:

Nu, is een retorisch-constructivistische trigger “Het publiek activeren.”

Luister goed, is een retorisch-constructivistische trigger “Het verhogen van de waarde of waardigheid (van het studiemateriaal).”

Luistert aandachtig, is een retorisch-constructivistische trigger “Meer gewicht hechten aan een belangrijke zaak.”

Omdat, is een logisch-wetenschappelijk constructieve trigger “Licht argument.”

Ik zal deze begrippen vragen, is een retorisch-constructivistische trigger “Verhogen van de waarde of de waardigheid van de leerstof.”

Final, is een Cognitief-linguïstische trigger “Extreme waarde,”

Examination, is een Strikt constructivistische trigger “Verbinden van materie met iets dat al bekend is,”

Betrouwbaarheid en geldigheid, is een Cognitief-linguïstische trigger “Nominale tegenhangers,”

Betrouwbaarheid en geldigheid, is een Cognitief-linguïstische trigger “Dubbelspel,”

Ultiem belangrijk, is een Cognitief-linguïstische trigger “Extreme waarde,”

Ultiem belangrijk, is een Retorisch-constructivistische trigger “Verhoogt de waarde of waardigheid (van het studiemateriaal),”

Betrouwbaarheid, is een Strikt constructivistische trigger “Verbindt materie met iets dat al bekend is,”

De hele reeks, is een logisch-wetenschappelijke constructivistische trigger “Logische volgorde (van de leerstof),”

Hieruit blijkt dat we tenminste 13 mnemotechnische triggers in de korte woordenreeks kunnen vinden voor de luisteraar om zich de reeks te herinneren. In plaats van het herhalen van de woorden – hoe betekenisvol ze ook zijn – zonder de betekenis, maken de mnemotechnische triggers het leren praktisch moeiteloos en effectief.

Discussie

We hebben allemaal wel eens lezingen en onderwijslezingen meegemaakt waarvan we ons niets anders herinneren dan het begin en het einde van de spreker – als we ons zelfs dat al herinneren. Aan de andere kant hebben we allemaal lezingen, educatieve sessies of presentaties meegemaakt die inspirerend, versterkend en ontroerend waren; we kwamen op nieuwe ideeën, we herinneren ons enkele zinnen en verhalen – we zijn misschien zelfs in staat om sommige segmenten woord voor woord te herhalen van wat er in de toespraak werd gezegd. Zeker, een goede leraar is opgeleid in of maakt gebruik van natuurlijke retorische methoden, terwijl een minder goede zelfs struikelt over eenvoudige zaken en elementaire zaken. Een goede onderwijspreek raakt onze gevoelens – positieve of negatieve – terwijl een saaie vooral bestaat uit half belangrijke zaken die worden opgediend op een manier die zo droog is als stof. Een goede presentatie daagt ons intellectueel en emotioneel uit, terwijl een saaie en nietszeggende presentatie geen enkele impact heeft op onze geest en gevoelens. We kunnen dus heel gemakkelijk onderscheid maken tussen deze twee uitersten.

Iedere leraar wil dat zijn of haar leerlingen leren en bloeien. Maar gelukkig is in sommige gevallen het effect van de leraar op het leren verrassend laag. Op basis van de meta-analyse van 800 meta-analyses vond Hattie dat het effect van de leraar rond de 30% ligt (Hattie, 2003, 2016; Hattie et al., 2015). Dat wil zeggen dat het handelen van de leraar (slechts) 30% van de variaties van het leerresultaat bij leerlingen verklaart en dat de 70% verklaard kan worden door de andere factoren. In veel landen is de 30% van Hattie een overschatting. Op basis van PISA-onderzoeken schatten Freeman en Viarengo (2014) dat het lerarendeffect ongeveer 20% bedraagt in OESO-landen die gemeenschappelijk onderwijs geven aan alle kinderen in de rangen 1-9. In sommige landen, zoals Finland, is het lerarendeffect ongeveer 10% (Metsämuuronen, 2017, p. 520); er zijn vrijwel geen verschillen tussen de Finse scholen als het gaat om de leerresultaten van de leerlingen.15 Het handelen van leraren heeft dus noodzakelijkerwijs niet veel effect op het leren als er goed studiemateriaal beschikbaar is – verschillen tussen de scholen kunnen worden verklaard door de selectie. Uiteindelijk gebeurt het leren van een leerling in het brein van de leerling. De leraren zijn echter bereid binnen die grenzen hun best te doen voor de leerlingen.

Hoewel wij eigenlijk niet eens volledig weten wat leren is, moet het toch iets zijn dat in de hersenen van de mens gebeurt. We weten nog niet veel van de exacte fysieke locatie van het hogere denken op neuraal niveau, maar recent onderzoek naar het lokaliseren van de fysieke neurale elementen in het gewaarworden van een locatie geeft ons een hint dat het mogelijk kan zijn ook andere knooppunten te vinden die de deeltjes van de “geest” zouden kunnen worden genoemd. Bij het “construeren van de wereld” in Bruneriaanse zin, hebben we deeltjes of eenheden nodig voor deze constructie. Dit artikel heeft zich geconcentreerd op de hulpmiddelen die een effectieve leraar gebruikt voor het construeren van de werelden door middel van het onderwijsleergesprek en het studiemateriaal. De specifieke focus lag op de cognitief-linguïstische en strikt constructivistische mnemotechnische triggers die werden voorgesteld om het vasthouden en terughalen van het geheugen te verbeteren, gebaseerd op de ideeën van Bruner. Sommige fonologische triggers werden ook aangestipt, hoewel Bruner daarin niet geïnteresseerd scheen te zijn.

De geheugentriggers dienen de lange termijn opslag en het terughalen op meerdere manieren. Ten eerste kunnen we de retorisch-constructivistische triggers verbinden met het verhogen van de arousal en aandacht van de luisteraar, evenals met het opbouwen van de leersituatie als een emotioneel en cognitief interessante, en memorabele, situatie die de constructie van een sterke episodische geheugenrepresentatie ondersteunt.

Herinnering via herinnering en vertrouwdheid zijn zoals bekend deels afhankelijk van verschillende geheugensystemen. Herinnering is gevoeliger dan vertrouwdheid voor responssnelheid, verdeling van aandacht, generatie, semantische codering, en vereist actieve constructie van de te herinneren inhoud, terwijl stimulus vertrouwdheid een snel, semiautomatisch proces is (Yonelinas, 2002). Cognitief-linguïstische, narratieve en fonologische triggers helpen bij het opbouwen via categoriseren (overeenkomsten en verschillen in het geheel of in details) van representaties die het op vertrouwdheid gebaseerde terughalen ondersteunen. Logisch-wetenschappelijke triggers bieden duidelijk vooral voeding voor het herinneren, waardoor betere mogelijkheden ontstaan om de geleerde inhoud op te bouwen uit delen van de informatie zonder dat men zich details van het leermoment of de leeromgeving (episodisch) of het exacte feit of object (vertrouwdheid) hoeft te herinneren.

De hier gevonden mnemotechnische triggers zouden op twee manieren kunnen dienen. Enerzijds geven ze een leraar een hint met welke cognitief-linguïstische en constructivistische elementen rekening zou kunnen worden gehouden bij de voorbereiding van een mnemonisch rijke onderwijspresentatie. Anderzijds kunnen de resultaten ideeën geven voor een effectief leerboek om het begrip, de retentie en het terughalen van het geheugen van de gebruikers te verbeteren. In de hedendaagse klaslokalen geeft de leerkracht niet zozeer “les” in de klassieke zin van het woord, maar maakt hij het leerproces mogelijk en helpt hij de leerlingen om te leren. We zijn overgegaan van “onderwezen worden door” naar “leren van” zoals Biesta (2013, 2016) heeft beschreven. Hierdoor krijgen leerboeken en ander studiemateriaal veel meer gewicht. We kunnen ons relevant afvragen hoe bewust, vanuit het mnemotechnisch oogpunt, de leerboeken zijn opgesteld. Hier is deze bijdrage van het artikel misschien wel het meest waardevol: het heeft niet alleen de voor de hand liggende retorische instrumenten aan het licht gebracht die door een getalenteerde leraar worden gebruikt, maar ook dergelijke onbewuste linguïstische triggers die de leerlingen op natuurlijke wijze kunnen helpen om dingen met elkaar te verbinden, te vergelijken, te categoriseren of te ordenen en om “werelden te construeren” in de Bruneriaanse geest. Deze triggers zouden bewust kunnen worden gebruikt bij de voorbereiding van het lesmateriaal.

Een kritische lezer zou hebben opgemerkt dat de in de tekst voorgestelde mnemotechnische triggers afkomstig zijn van heuristische gronden en dat zij gebaseerd zijn op de hypothese dat dit soort triggers doeltreffend zouden kunnen zijn in het onderwijs- en leerproces. Deze heuristische hypothese zou echter kunnen worden opgevat als een voorstel voor meer rigoureuze studies naar hun werkelijke betekenis voor het leren en het vasthouden. Mastropieri en Scruggs (1998) en Lubin en Polloway (2016) hebben ons voorzien van een overtuigende reeks studies van de meest voor de hand liggende mnemonische triggers. De voorgestelde cognitief-linguïstische en constructivistische triggers dringen aan op nieuwe sets van experimentele studies om te bevestigen hoe effectief ze werkelijk zijn in retentie en recalling. Intuïtief is het duidelijk dat hoe meer zin, verbanden en verhaal we zien in een stuk onderwijs of tekst, hoe waarschijnlijker het is dat we het zouden onthouden.

Author Contributions

Alle vermelde auteurs hebben een substantiële, directe en intellectuele bijdrage geleverd aan het werk, en hebben het goedgekeurd voor publicatie.

Conflict of Interest Statement

De auteurs verklaren dat het onderzoek is uitgevoerd in afwezigheid van commerciële of financiële relaties die zouden kunnen worden opgevat als een potentieel belangenconflict.

Footnotes

1. ^De resultaten van O’Keefe (1976), O’Keefe en Dostrovsky (1971) en de studies van Moser groep in Noorwegen vanaf 2004 (zie Rowland et al., 2016) zijn hier het vermelden waard. “Zij hebben nieuwe wegen geopend voor het begrijpen van andere cognitieve processen, zoals geheugen, denken en plannen” zoals de Nobelassemblee het in 2014 formuleerde (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe en May-Britt Moser en Edvard I. Moser kregen gezamenlijk de Nobelprijs 2014 voor hun ontdekkingen van cellen die een plaatsbepalingssysteem vormen in de hersenen. Dit betekent dat we voor het eerst in staat waren om de denkprocessen op een hoger niveau op neuraal niveau te detecteren en te lokaliseren. Het is nog een lange weg voordat we hogere cognitieve operaties zoals analyseren, synthetiseren of evalueren kunnen lokaliseren (zie de taxonomie van Bloom voor cognitieve domeinen in Bloom, 1956). Ons begrip van hoe de hersenen het geheugen daadwerkelijk maken en terughalen is zeer beperkt (Epstein, 2016)-we hebben de neiging om metaforen te gebruiken zoals “computing” of “information processing” of “memory” die allemaal slechts vage beelden lijken te zijn van wat er daadwerkelijk in de hersenen gebeurt.
2. ^De term “mnemonic” (van Grieks mnçmoneuein, “onthouden”) hulpmiddel verwijst naar alle bewuste en onbewuste technieken en methoden die een spreker of een docent gebruikt om het vasthouden en terughalen van de boodschap bij het publiek te verbeteren. Het moet niet verward worden met “mnemonics” die door de toehoorder of student gebruikt worden als methodes om informatie te onthouden die anders moeilijk te onthouden is (zie Bafile, 2005). Baddeley (1997, pp. 133-134) maakt het verschil niet, maar het onderscheid dient het idee van het artikel.
3. ^e.g, Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003), en Nodding (2016).
4. ^Volgens Puolimatka (2003) is bijvoorbeeld een uitdaging in het constructivisme dat de constructivistische opvatting van kennis ons geen adequaat epistemologisch kader biedt voor het kritisch denken.
5. ^Spaced repetition is een leertechniek waarbij de tijdsintervallen tussen opeenvolgende herhalingen van eerder geleerde stof worden vergroot (Baddeley, 1997). Dit komt dicht in de buurt van Bruners idee van een spiraalvormig leerplan (Bruner, 1960): de eerder geleerde stof wordt na verloop van tijd opnieuw onderwezen/bestudeerd met verdieping van de inhoud.
6. ^Tomic en Kingma (1996) gaan mooi om met de samenhang van deze pioniers.
7. ^Bruner noemt de cognitieve psychologie het “arme neefje” van de cognitieve wetenschappen (Bruner en Goodnow, 1986).
8. ^Google Scholar Citation indexing system (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) laat zien dat dit boek meer dan 17.000 keer is geciteerd op het moment dat het artikel werd afgerond (18 november 2018).
9. ^Haggbloom et al.’s (2002) statistieken waren gebaseerd op artikelen gepubliceerd in psychologische tijdschriften en inleidende psychologie leerboeken. In deze bronnen werd Bruner ten tijde van hun artikel 3.279 keer geciteerd. Bruner wordt echter veel vaker geciteerd op andere gebieden. Volgens Google Scholar Citation indexing system (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en), is Bruner meer dan 222.000 keer geciteerd (18 november 2018). Zijn vier boeken Acts of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education, en Toward a theory of instruction alleen al worden meer dan 61.000 keer geciteerd.
10. ^Noteer het verschil tussen metafoor (“X is een vos”) en simile (“X is like a fox”).
11. ^Het is misschien goed om het verschil op te merken tussen herhaling als activiteit van een leerling en (structurele) herhaling als activiteit van een leraar. Als een activiteit van de student is herhaling geen mnemonic device of trigger in dezelfde zin als besproken in dit artikel.
12. ^Hoewel Bruner hier als belangrijkste bron wordt gebruikt, is het opmerkelijke werk van de cognitief-linguïst Lakoff over het gebruik van metaforen (Lakoff, 1993; Lakoff and Johnson, 1980) ook de moeite waard om te onderzoeken.
13. ^Er zijn nog enkele andere relevante categorieën van figuratieve taal dan alleen metaforen en similes (zie Glucksberg, 2001, p. 141; Jaszczolt en Turner, 2003, p. 141; Montgomery et al., 2007, pp. 118-121; Harley, 2014, p. 337). In een metafoor is “hij/zij is een vos” en in een simile “hij/zij is als een vos”. In metonymie, “de vos stuurde een e-mail” terwijl het verwijst naar een vossenbaas. In synecdoche, “de vossen komen eraan” wanneer je verwijst naar alle verschillende dieren in de partij. Een allegorie of parabel is een geheel van vele metaforen: “de vossenmoeder verzamelt haar blokjes ’s avonds” als beeld van hoe een mensenmoeder voor haar kind zou zorgen. Een apostrof wordt vooral in poëzie gebruikt als een retorisch middel om iemand of iets te personifiëren die er eigenlijk niet is, zoals “Wee jullie, de vossen!” Idiomen zijn “bevroren metaforen” zoals in “vossennest” of “hol van de leeuw”). Fabels zijn dierenverhalen waarin de dieren mensen voorstellen en menselijke eigenschappen hebben: “Eens discussieerden een vos en een beer met elkaar.” Symbolen zijn dingen die staan voor iets anders meer abstract zoals in “een vos” als een symbool voor een geestig of sluw persoon. Hyperbool is een overdrijving die niet bedoeld is om letterlijk te worden genomen, het is ook figuurlijk taalgebruik. Een woordspeling is een uitdrukking van bedoeld voor een humoristisch effect door verschillende betekenissen in woorden te exploiteren: “De beer vroeg zich af waarom de vos de stok pakte. Toen raakte het hem.”
14. ^Abductief redeneren wordt gebruikt wanneer, op basis van een interpretatie van verzamelde gegevens, een onderzoeker dergelijke combinaties van kenmerken samenstelt of ontdekt waarvoor geen passende verklaring of regel bestaat in de opslag van reeds bestaande kennis (bv. Reichertz, 2007, p. 219).
15. ^Het “leraars-effect” of “schooleffect” is groter in de landen waar er grote verschillen zijn tussen de prestaties van de leerlingen en waar de privéscholen het best presterende deel van de leerlingen selecteren. In die gevallen zijn de verschillen tussen de scholen groot, is de variatie binnen de scholen gering, en detecteert de gebruikte wiskundige procedure (multilevel modeling) dus dat de “school” of “leraar” het verschil in hoge mate verklaart (zie Metsämuuronen, 2017, p. 520). In Nepal bijvoorbeeld is het “school effect” 68% (ibid. p. 520). In veel gevallen kunnen de verschillen tussen scholen worden verklaard door de selectie van de leerlingen en in mindere mate door het handelen van leraren. We hebben maar weinig grootschalige experimentele studies die zouden vertellen wat het effect van de leraar in het leren werkelijk is.