“Wat bedoel ik als ik het heb over transformationele productiviteitshervormingen die ook de resultaten van leerlingen kunnen verbeteren? Ons K-12-systeem is grotendeels nog gebaseerd op het eeuwenoude fabrieksmodel van onderwijs uit het industriële tijdperk. Een eeuw geleden was het misschien zinvol om zitplaatsvereisten voor het behalen van een diploma in te voeren en leraren te betalen op basis van hun onderwijsbevoegdheid en anciënniteit. Opvoeders waren terecht bang voor de grote klassen die op veel scholen de overhand hadden. Maar het fabrieksmodel van onderwijs is het verkeerde model voor de 21e eeuw.” – Amerikaanse minister van Onderwijs Arne Duncan (2010)
Een van de meest voorkomende manieren om ons huidige onderwijssysteem te bekritiseren is door te suggereren dat het is gebaseerd op een “fabrieksmodel”. Een alternatieve veroordeling: “industrieel tijdperk.” De implicatie is hetzelfde: scholen zijn jammerlijk verouderd.
Zoals CEO Anant Agarwal van edX het zegt: “Het is zielig dat het onderwijssysteem in honderden jaren niet is veranderd.” Michael Horn en Meg Evan van het Clayton Christensen Institute beweren iets soortgelijks: “een fabrieksmodel voor scholen werkt niet meer.” “How to Break Free of Our 19th-Century Factory-Model Education System,” adviseert Joel Rose, de mede-oprichter van de New Classrooms Innovation Partners. Joanne Jacobs van Education Next wijst ons op “Voorbij het Fabrieksmodel.” “Het beste idee voor de hervorming van K-12 onderwijs,” schrijft Forbes contributor Steve Denning, het beëindigen van het “fabrieksmodel van management.” “There’s Nothing Especially Educational About Factory-Style Management,” volgens Rick Hess van het American Enterprise Institute.
Ik zou eraan willen toevoegen: er is ook niets bijzonder historisch aan deze diagnoses.
Blame the Prussians
Het “fabrieksmodel van onderwijs” wordt aangehaald als steno voor de gebreken in de scholen van vandaag – gebreken die kunnen worden aangepakt door nieuwe technologieën of door nieuw beleid, afhankelijk van wie het verhaal vertelt. Het “fabrieksmodel” is ook steno voor de geschiedenis van het openbaar onderwijs zelf – de ontwikkeling van en verandering in het schoolsysteem (of – naar men beweert – het gebrek daaraan).
Hier is een versie van de gebeurtenissen die wordt aangeboden door Sal Khan van Khan Academy samen met Forbes’ schrijver Michael Noer – “de geschiedenis van het onderwijs”:
Khan’s verhaal draagt veel van de markeringen van de verzonnen geschiedenis van het “fabrieksmodel van onderwijs” – emmers, lopende banden, op leeftijd gebaseerde cohorten, instructie in de hele klas, standaardisatie, Pruisen, Horace Mann, en een systeem dat in 120 jaar niet is veranderd.
Er zijn verschillende fouten en omissies in Khan’s geschiedenis. (In zijn verdediging, het is slechts elf en een halve minuut lang.) Er waren wetten in de boeken in het koloniale Amerika, bijvoorbeeld, die eisten dat kinderen werden onderwezen (hoewel niet dat er scholen werden opgericht). Er was ook gratis openbaar onderwijs in de VS vóór de invoering van het “Pruisische model” door Horace Mann – de zogenaamde “liefdadigheidsscholen”. Er waren ook andere, concurrerende modellen voor het inrichten van klaslokalen en onderwijs, met name het “monitorial system” (meer daarover hieronder). Leerboekenbedrijven floreerden al voordat Horace Mann of de Commissie van Tien kwamen om te beslissen wat deel moest uitmaken van het leerplan. Een van de neveneffecten van de inspanningen van Mann en anderen om een openbaar onderwijssysteem op te zetten, niet genoemd door Khan, was de oprichting van “normale scholen” waar leraren werden opgeleid. Een ander neveneffect was de eis dat scholen, om verantwoording te kunnen afleggen, gegevens bijhielden over aanwezigheid, salarissen en andere uitgaven. Ondanks Khan’s beweringen over de triomf van de standaardisatie, is de controle over de openbare scholen in de VS, anders dan in Pruisen, grotendeels gedecentraliseerd gebleven – in handen van staten en lokale districten in plaats van de federale regering.
De standaardisatie van het openbaar onderwijs in een “fabrieksmodel” – verdorie, de hele geschiedenis van het onderwijs zelf – was nergens zo soepel of samenhangend als Khan’s eenvoudige tijdlijn zou suggereren. Er waren grote verschillen tussen het openbaar onderwijs in Manns thuisstaat Massachusetts en in de rest van het land – in het Zuiden voor en na de Burgeroorlog ongetwijfeld, net als in het oprukkende Westen. En er zijn altijd bezwaren geweest van verschillende kanten, vooral van religieuze groepen, tegen de vorm die het onderwijs heeft aangenomen.
Argumenten over hoe het openbaar onderwijs eruit zou moeten zien en welk doel het openbaar onderwijs zou moeten dienen – God, het land, de gemeenschap, de economie, het zelf – zijn niet nieuw. Deze gevechten zijn blijven bestaan – vaak met geharrewar over de voortdurende mislukkingen van het onderwijs – en als zodanig hebben ze vorm gegeven aan wat er op scholen gebeurt, en ja, hebben ze dat veranderd.
The Industrial Era School
Sal Khan is niet de enige die een verhaal vertelt over “het fabrieksmodel van onderwijs”, waarin wordt gesteld dat de Verenigde Staten het schoolsysteem van Pruisen hebben overgenomen om een volgzame bevolking te creëren. Het is een verhaal dat wordt aangehaald door thuisstudenten en door libertariërs. Het is een verhaal dat voorkomt in een van Sir Ken Robinson’s TED Talks. Het is een verhaal verteld door John Taylor Gatto in zijn 2009 boek Weapons of Mass Instruction. Het is een verhaal herhaald door David Brooks van The New York Times. Hier is hij in 2012: “Het Amerikaanse onderwijsmodel…is eigenlijk afgekeken van het 18e-eeuwse Pruisische model, ontworpen om volgzame onderdanen en fabrieksarbeiders te creëren.”
Voor wat het waard is, Pruisen was niet sterk geïndustrialiseerd toen Frederik de Grote zijn onderwijssysteem formaliseerde in de late jaren 1700. (Zeer weinig plaatsen in de wereld waren dat toen.) Het opleiden van toekomstige fabrieksarbeiders, volgzaam of niet, was niet echt het punt.
Niettemin wordt industrialisatie vaak aangeprezen als zowel het model als de grondgedachte voor het openbare onderwijssysteem van vroeger en nu. En bij uitbreiding maakt het deel uit van een verhaal dat nu beweert dat scholen niet langer zijn toegerust om aan de behoeften van een post-industriële wereld te voldoen.
Image credits
Het bekendste en invloedrijkste voorbeeld van dit argument is wellicht afkomstig van Alvin Toffler, die in zijn boek Future Shock uit 1970 de “school van het industriële tijdperk” hekelde:
Massa-onderwijs was de ingenieuze machine die door het industrialisme was gebouwd om het soort volwassenen te produceren dat het nodig had. Het probleem was buitengewoon complex. Hoe kinderen voor te bereiden op een nieuwe wereld – een wereld van repetitieve binnenshuisarbeid, rook, lawaai, machines, overvolle leefomstandigheden, collectieve discipline, een wereld waarin de tijd niet moest worden geregeld door de cyclus van zon en maan, maar door de fabrieksfluit en de klok.
De oplossing was een onderwijssysteem dat, in zijn eigen structuur, deze nieuwe wereld simuleerde. Dit systeem kwam niet onmiddellijk tot stand. Zelfs vandaag de dag bevat het nog elementen uit de pre-industriële samenleving. Toch was het hele idee van het bijeenbrengen van massa’s leerlingen (grondstoffen) om te worden verwerkt door leraren (arbeiders) in een centraal gelegen school (fabriek) een industrieel genie. De hele administratieve hiërarchie van het onderwijs, zoals die zich ontwikkelde, volgde het model van de industriële bureaucratie. De organisatie van kennis in vaste disciplines was gebaseerd op industriële uitgangspunten. Kinderen marcheerden van plaats naar plaats en zaten op toegewezen posten. De klokken kondigden de tijdsveranderingen aan.
Het innerlijke leven van de school werd zo een anticiperende spiegel, een perfecte inleiding tot de industriële samenleving. De meest bekritiseerde kenmerken van het huidige onderwijs – de regimentering, het gebrek aan individualisering, de starre systemen van zitplaatsen, groepen, cijfers en cijfers, de autoritaire rol van de leraar – zijn precies die kenmerken die het openbare massa-onderwijs zo effectief maakten als instrument voor aanpassing aan zijn plaats en tijd.
Ondanks deze verklaringen van Toffler, Brooks, Khan, Gatto en anderen, is de geschiedenis van scholen niet zo netjes in kaart te brengen met de geschiedenis van fabrieken (en visa versa). Zoals de onderwijshistoricus Sherman Dorn heeft betoogd, “heeft het geen zin om te spreken over ‘het industriële tijdperk’ of over de ontwikkeling van openbare schoolsystemen als een enkele, samenhangende fase van de nationale geschiedenis.”
Als je denkt dat industrialisatie de verschuiving is van grote delen van de werkende bevolking naar loonarbeid, of de verdeling van arbeid (weg van meester-ambachtelijke produktie), dan is de vroege negentiende eeuw je tijdperk van vroege industrialisatie, nauw geassocieerd met uitgebreide verstedelijking (zowel in steden als in grote steden) en zulke hoge verwachtingen wekkende transportprojecten als het Erie-kanaal of het Cumberland Road project (evenals andere meer alledaagse en lokale transportverbeteringen). Het is het tijdperk van de enorme experimenten met schoolvormen, van de oude één-kamer dorpsscholen in de binnenlanden tot de reusachtige controlescholen in de steden tot de academies en normaalscholen en hogescholen en de vroegste middelbare scholen op verschillende plaatsen. Het is het tijdperk van de liefdadigheidsscholen in de steden en de eerste (en onvolledige) overheidssubsidies voor het onderwijs, een periode waarin veel staten subsidies hadden voor wat wij particuliere of parochiale scholen zouden noemen. Het is ook het begin van het tijdperk van de hervorming van de gewone scholen, het tijdperk waarin zowel arbeiders als hervormers van de gewone scholen begonnen te praten over onderwijs als een recht dat bij het burgerschap hoorde, en het tijdperk waarin het basisonderwijs in het Noorden bijna overal gemengd werd. Het was een tijdperk van massaal geproduceerde schoolboeken. Het was een tijdperk waarin het leren uit het hoofd op school hoog gewaardeerd werd, ondanks argumenten daartegen. En ja, de eerste leerplichtwet werd voor de Burgeroorlog aangenomen… maar hij werd niet gehandhaafd.
Misschien denkt u dat industrialisatie de ontwikkeling is van spoorwegen, monopolies, nationale algemene stakingen, uitdijende metropolen en gemechaniseerde productie. Dan bedoelt u de tweede helft van de negentiende eeuw, en dat is het tijdperk waarin de structurele dromen van de hervormers van de gewone school grotendeels uitkwamen met de verspreiding van gratis onderwijs in het noorden, de langzame overwinning van middelbare scholen op academies, meer (niet gehandhaafde) leerplichtwetten, een pan-protestantse inslag van onderwijs zonder officieel godsdienstonderwijs, de eerste ontwikkeling van een parallel katholiek parochiaal schoolsysteem toen katholieke leiders ervan overtuigd raakten dat de openbare scholen vijandig stonden tegenover hun belangen, de eerste op onderzoek gerichte universiteiten, een grote verscheidenheid aan onderwijstalen in het Midwesten en het zuiden tot Texas, de ontwikkeling van uitgebreide zelfstandige lagere klassen met leeftijdsindeling in stedelijke schoolsystemen, de bureaucratisering van veel van dergelijke systemen, de (omstreden) ontwikkeling van openbaar onderwijs in het Zuiden, en het tijdperk waarin aan het eind van de 19e eeuw segregatiewetten werden geschreven. Het was ook een tijdperk van massaal geproduceerde schoolboeken, en een tijdperk waarin leren uit het hoofd op school hoog in het vaandel werd gedragen, ondanks argumenten daartegen.
Of misschien denkt u dat industrialisatie bestond uit lopendebandfabrieken, vakbondsvorming van particuliere werknemers die door de federale wet werd gesteund, de rijping van marketingtechnieken en de groei van een consumenteneconomie, grote economische crises, de introductie van auto’s en vrachtwagens, de mechanisatie van de landbouw, en brute, gemechaniseerde oorlogen. Dan heb je het over de eerste helft van de twintigste eeuw. Dat was een tijdperk van door de staten afgedwongen consolidatie van plattelandsscholen, voortdurende rassenscheiding, pogingen om immigrantenkinderen te veramerikaniseren en hen te dwingen op school alleen Engels te spreken, de eerste juridische successen bij het ondermijnen van de segregatie, de groei van (meestal kleine) middelbare scholen in de V.S. en het volgen van leerlingen binnen die scholen, de groei van gestandaardiseerde tests voor lokale administratieve doeleinden (met inbegrip van het volgen van leerlingen), de ontwikkeling van gewone scholen tot lerarenopleidingen, en de langzame scheiding van het hoger onderwijs in secundaire en tertiaire niveaus. Het was het tijdperk waarin verschillende regio’s van het land voor het eerst te maken kregen met een meerderheid van tieners die hun middelbare schooldiploma behaalden. Het was ook het tijdperk van de massaproduktie van schoolboeken, en een tijdperk waarin het leren uit het hoofd op school hoog gewaardeerd werd, ondanks argumenten daartegen. Het was een tijdperk waarin de leerplicht eindelijk op selectieve leeftijden werd gehandhaafd, waarin tegenstanders van kinderarbeid eerst faalden en vervolgens slaagden in hun pogingen om kinderarbeid door wetgeving te beperken… aanzienlijk geholpen door de Grote Depressie en de mechanisatie van de landbouw, omdat tieners minder mogelijkheden vonden om voltijds te werken.
Image credits
Zoals Dorn opmerkt, worden uitdrukkingen als “het industriële onderwijsmodel”, “het fabrieksmodel van onderwijs” en “het Pruisische onderwijsmodel” gebruikt als “retorische folie” om een bepaald politiek punt te maken – niet zozeer om de geschiedenis van het onderwijs uit te leggen, als wel om te proberen de toekomst ervan vorm te geven.
Hoe zien fabrieken eruit?
Het is verleidelijk om te zeggen dat degenen die beweren dat de scholen van vandaag op negentiende-eeuwse fabrieken zijn geënt, nooit veel over de Industriële Revolutie hebben gelezen. (Frederick Engels’ The Condition of the Working-Class in England in 1844 is in het publieke domein en beschikbaar via Project Gutenberg, voor wat het waard is). Scholen lijken misschien sterk gedepersonaliseerde instellingen; ze eisen misschien routinematig naleving en drukken vaak creativiteit de kop in. Maar ze zien er niet echt uit als fabrieken en ze werken ook echt niet als fabrieken.
Image credits
In feite verving het “Pruisische model” een onderwijssysteem dat er wel degelijk uitzag als een fabriek. Het monitoriale systeem en zijn varianten, het Lancaster-, het Bell- en het Madrasysteem, behelsden scholen die waren ondergebracht in grote pakhuizen – vaak groter dan veel van de ontluikende fabrieken in die tijd – met honderden leerlingen in één enorm klaslokaal met één leraar. De leerlingen werden gegroepeerd (ongeveer 30 bij elkaar), niet naar leeftijd maar naar leesvaardigheid, waarbij de meer gevorderde leerlingen – “monitoren” – werden aangewezen om de anderen bijles te geven en op te leiden.
Khan betoogt in zijn video “History of Education” dat het Pruisische model de enige manier was om gratis openbaar onderwijs te geven, maar zoals de wijdverbreide populariteit van het monitoriale systeem in dezelfde periode aantoont, was het eigenlijk maar één manier. Alleen al door de arbeidskosten was het monitoriale systeem in feite veel goedkoper. (De belangrijkste vernieuwing van het Pruisische model lag immers in het heffen van een belasting om het verplichte onderwijs te financieren, niet in het vaststellen van een onderwijsmethode.)
In zijn boek A Voyage to India (1820) legt James Cordiner de werking van het Madras-systeem uit naar aanleiding van zijn bezoek aan het Militaire Mannelijke Weeshuis in India, waar dit model zijn oorsprong vond:
Door de voortdurende werking van dit systeem kan er geen sprake zijn van ledigheid. Als je de school binnenkomt, zie je geen enkele werkloze, geen enkele jongen die werkloos om zich heen kijkt: het geheel is een prachtig beeld van de meest bezielde industrie, en lijkt op de verschillende machines van een stoffen- of garenfabriek, die hun verschillende taken volledig uitvoeren, en allemaal in beweging worden gezet door één actieve motor.
Met andere woorden, het monitoriale systeem functioneerde uitdrukkelijk als een fabriek. “Industrie” is hier niet simpelweg een verwijzing naar fabricage of productie; “industrie” is het tegenovergestelde van “luiheid”. Om luiheid tegen te gaan, moeten leerlingen leren werken – en het functioneren van het klaslokaal zou als een machine moeten zijn.
Image credits
Zoals Mike Caulfield opmerkt, zorgde het monitoriale systeem aantoonbaar voor een zekere mate van “personalisatie” – althans zoals dat woord tegenwoordig vaak wordt gebruikt – in die zin dat leerlingen in hun eigen tempo konden werken, een van de tekortkomingen die zo vaak worden genoemd in het “fabrieksmodel van onderwijs”. Caulfield citeert Andrew Bell’s gids voor het monitoriale systeem Mutual Tuition and Moral Discipline (1823):
The Madras System consists in conducting a school, by a single Master, THROUGH THE MEDIUM OF THE SCHOLARS THEMSELVES, by an uniform and almost insensibly progressive course of study, whereby the mind of the child is often exercised in anticipating and dictating for himself his successive lessons, by which the memory is improved, the understanding cultivated, and knowledge uniformly increased – a course in which reading and writing are carried out in the same act, met een classificatiewet waardoor elke leerling zijn niveau vindt, elk moment gelukkig, druk en nuttig bezig is, noodzakelijkerwijs perfect vertrouwd wordt gemaakt met elke les terwijl hij bezig is, en zonder het gebruik of de noodzaak van lichamelijke belasting, gewoonten van methode, orde en goed gedrag verwerft, en gevorderd wordt in zijn leren, naar de volle maat van zijn capaciteit.
Maar zoals het handboek van Frederick John Gladman over het onderwijs School Work (1886) suggereert, raakte het Lancaster-systeem, ondanks de wijdverbreide invoering ervan in het Verenigd Koninkrijk en de VS, uit de gratie, deels omdat dit “gepersonaliseerde” onderwijsmodel de intellectuele nieuwsgierigheid van de leerlingen niet voldoende stimuleerde:
Falen deed zich voor, zoals dat altijd het geval zal zijn, wanneer meesters slaaf waren van “het systeem”, wanneer zij tevreden waren met mechanische regelingen en routinewerk of wanneer zij hun leerlingen niet bestudeerden en zich niet verdiepten in de beginselen van het onderwijs.
Volgens Gladman werd het Lancaster-systeem vervangen door het Glasgow-systeem, ontwikkeld door David Stow, die de nadruk legde op de opleiding van onderwijzers om “de hele aard van het kind te cultiveren, in plaats van alleen het hoofd – de affecties en gewoonten, zowel als het intellect.” De opleiding van onderwijzers was noodzakelijk, aldus Gladman, omdat “het nutteloos is de machines te hebben zonder de geschoolde werkman, of de goed opgeleide werkman zonder de geschikte lokalen.”
Op vergelijkbare wijze was het Pruisische model gebaseerd op de opleiding van onderwijzers. Zoals Victor Cousin schreef in zijn Rapport over de toestand van het onderwijs in Pruisen (1837) – een rapport in opdracht van de Franse regering, maar, eenmaal vertaald in het Engels, van grote invloed in de VS:
Onze voornaamste doelstelling, in elke vorm van onderwijs, is de jonge mannen ertoe aan te zetten zelf na te denken en te oordelen. Wij zijn tegen alle mechanische studie en serviele transcripties. De meesters van onze lagere scholen moeten zelf over intelligentie beschikken om die bij hun leerlingen te kunnen wekken; anders zou de staat ongetwijfeld de voorkeur geven aan de minder dure scholen van Bell en Lancaster.
Caulfield concludeert: “Dat zijn die akelig klinkende Pruisen die het met de iets minder akelig klinkende Glasweegians eens zijn dat het onderwijs hervormd moet worden omdat het te veel op een fabriek lijkt. En de manier om het minder op een fabriek te laten lijken is de expertise van een vakman in te brengen, in dit geval de opgeleide leraren die het hart vormden van de Manniaanse, Glasgowse en Pruisische systemen.”
De komende revolutie in het onderwijs
Veel onderwijshervormers stellen vandaag het “fabrieksmodel van onderwijs” aan de kaak met een beroep op nieuwe machines en nieuwe praktijken die het systeem zogenaamd zullen moderniseren. Dat argument is nu al een eeuw lang de grondgedachte achter de onderwijstechnologie. Zoals Sidney Pressey, een van de uitvinders van de eerste “onderwijsmachines” in 1932 schreef in zijn voorspelling “The Coming Industrial Revolution in Education,”
Onderwijs is de enige belangrijke activiteit in dit land die zich nog in een ruw ambachtelijk stadium bevindt. Maar de economische depressie kan hier een gunstige uitwerking hebben, in die zin dat zij de overweging van efficiëntie en de behoefte aan arbeidsbesparende middelen in het onderwijs kan afdwingen. Onderwijs is een grootschalige industrie; het moet gebruik maken van kwantitatieve produktiemethoden. Dit betekent niet, in welke ongelukkige zin dan ook, de mechanisatie van het onderwijs. Het betekent wel dat de onderwijzeres bevrijd wordt van de sleur van haar werk, zodat zij meer echt onderwijs kan geven en de leerling beter kan begeleiden bij zijn leerproces. Er zou wel eens een “industriële revolutie” in het onderwijs kunnen plaatsvinden. De uiteindelijke resultaten zouden zeer heilzaam moeten zijn. Misschien kan alleen op deze wijze universeel onderwijs doeltreffend worden gemaakt.
Pressey geloofde, net als Sal Khan en andere onderwijstechnologen vandaag de dag, dat onderwijsmachines het onderwijs zouden kunnen personaliseren en “revolutioneren” door leerlingen in staat te stellen in hun eigen tempo door het leerplan te gaan. Door de automatisering van de ondergeschikte taken van het onderwijs zou het onderwijs schaalbaar worden, zo beweerde Pressey – een voorbode van MOOC-voorstanders.
Image credits
We zijn geneigd om automatisering tegenwoordig niet zozeer te zien als mechanisering, maar als algoritmisering – de belofte en het potentieel van kunstmatige intelligentie en virtualisering, alsof dit deze nieuwe systemen van standaardisering en controle op magische wijze lichter en bevrijdend maakt.
En zo hebben we ook een geschiedenis verzonnen van “het fabrieksmodel van onderwijs” om een “upgrade” te rechtvaardigen – naar nieuwe software en hardware die grotendeels hetzelfde zullen doen als wat scholen nu al generaties lang doen, alleen (zogenaamd) efficiënter, waarbij de controle uit de handen van de arbeiders (leraren) is overgegaan in de handen van een nieuwe klasse ingenieurs, uit het rijk van de overheid en in het rijk van de markt.