Frontiers in Psychology

Hogyan tanítsuk az anyagot úgy, hogy a leghatékonyabban lehessen megjegyezni?

Elképzelhetünk egy egyszerű tesztet: hallgassunk meg egy 31 szóból álló, ábécé sorrendbe rendezett listát, és próbáljuk meg fejből megjegyezni ezeket:

A, És, Vannak, Kérdezd, Mert, Gondosan, Fogalmak, Vizsgálat, Végleges, Én, Fontos, In, Hallgassuk, Most, A, A, A, Pszichometriai, Hivatkozás, Megbízhatóság, Feltételek, Teszt, A, A, A, Ezek, A, Megbízhatóság, Végső soron, Érvényesség, Mikor, Akarom

A lista rendezésénél felhasználható lenne valamilyen más indoklás is, például a szavak hossza. Még ha a vizsgázók nem is ismernék a listában szereplő fogalmakat, nyilvánvaló, hogy az anyag többszöri meghallgatása után pár tíz perc alatt – talán 10 perc alatt is – gond nélkül megtanulnák fejből a szavakat. A tesztelők egy részének valamivel több időre lenne szüksége a feladattal, mint másoknak, de mindenesetre mindenki meg tudná oldani a feladatot . Ez nem probléma.

A feladat sokkal könnyebb és gyorsabb lenne, ha a szavak listáját a következő sorrendbe rendeznénk:

Most jól figyeljetek, mert a záróvizsgán ezeket a fogalmakat fogom kérdezni. A megbízhatóság és érvényesség fogalmak végső soron fontosak, amikor egy pszichometriai teszt megbízhatóságára utalunk.”

Felmerülhet a kérdés, hogy miért emlékeznénk jobban, gyorsabban és hosszabban a szavakra, ha az előbbi sorrend helyett az utóbbi sorrendben adnánk meg az adatokat. O’Keefe és Nadel (1998), 388-389. o.) azt javasolják, hogy ha az információt vagy verbális vagy vizuális formában kategorizáljuk, az csökkenti a visszakeresendő információ mennyiségét. Feltételeznek egyfajta szemantikai térképet az agyban (konkrétan a hippokampuszban) (ibid. 410. o.). Ez a cikk a mnemotechnikai kiváltók szemszögéből tárgyalja a kérdést, és a fenti példához kapcsolódó hipotézist javasol: rejtett vagy nyilvánvaló nyelvi-kognitív, konstruktív-, retorikai- és fonológiai mnemotechnikai kiváltókat használunk a figyelem irányítására, valamint a megtanulandó anyag kódolásának, felidézésének fokozására. Az ebben a cikkben tárgyalt kérdések arra irányulnak, hogy mik ezek a kiváltó tényezők, és hogyan lehet ezeket felismerni. A hangsúly a triggerek osztályozásán van, a vonatkozó szakirodalom alapján, valamint a további vizsgálatok és a gyakorlati alkalmazás elméleti keretének kialakításán.

A pedagógiai pszichológia szempontjából ez egy lényeges gyakorlati kérdéshez vezet: milyen tanítási beszéd vagy tananyag hatékony és miért? Ebben a cikkben a hatékonyságot a megtartásra és az előhívásra szűkítjük le – olyan tanítás vagy tananyag hatékony, amely mérhető változást hagy maga után a tanuló emlékezetében vagy viselkedésében. Ez a mérhető változás vagy “emlék” fizikailag kimutatható az agyból1 , és a tanuló viselkedésében bekövetkező változásként felidézhető vagy megfigyelhető. A “tanár” és a “tanítás” fogalma itt kibővül, és nemcsak az oktatóra, mint emberi lényre terjed ki, hanem a tudatosan szervezett tananyagra is, mint például az emberi oktató nélkül olvasható és megtanulható könyvek, cikkek vagy jegyzetek, valamint a közeljövőben a mesterséges intelligencia által működtetett virtuális tanárok. Egy tankönyv vagy egy diákoknak szóló kompendiumban szereplő cikk írója tanár, bár fizikailag nem feltétlenül van jelen. Ezzel közel kerülünk a Biesta (2013, 2016) által tárgyalt kétféle tanítás gondolatához: “tanulni egy tanártól” és “tanítani egy tanár által”. Az első azt jelenti, hogy a tanár erőforrás a diák számára, az utóbbi pedig egy “tanító” tanárt feltételez. Mindkettő releváns aspektusa a tanári létnek.

A hatékony tanár tudatosan alkalmaz olyan módszereket, amelyek célja a tananyag megtartásának és felidézésének javítása. Ezeket a módszereket mnemotechnikai eszközöknek (pl. Bafile, 2005), mnemotechnikai eszközöknek (pl. Sökmen, 1997; Haydon et al., 2017, pp. 240-241), mnemotechnikai stratégiáknak (pl. Mastropieri et al., 1992; Mastropieri és Scruggs, 1998), mnemonikus utasítások (pl. Mastropieri és Scruggs, 1989, 1991; Lubin és Polloway, 2016) vagy mnemonikus kiváltók (pl. Metsämuuronen, 2010).2 Ezek a mnemonikus kiváltók képezik e cikk tárgyát. A mnemonikát és a mnemonikus instrukciókat széles körben tanulmányozták kifejezetten a speciális oktatáson belül (lásd a szakirodalmat: Mastropieri és Scruggs, 1998; Lubin és Polloway, 2016). Ezt a szakirodalmat itt nem tekintjük át, mivel a hangsúly Bruner elképzeléseire és az írásaiban található lehetséges új mnemotechnikai kiváltókra helyeződik. A szakirodalom ésszerű eredményeként azonban Mastropieri és Scruggs (1998), 1. o.) megjegyzi: “A mnemonikus stratégiákat csak egyetlen okból ajánljuk: Újra és újra bebizonyosodott, hogy rendkívül hatékonyan segítenek az embereknek emlékezni dolgokra.”

A konstruktív pszichológia néhány elemi fogalmát és elméletét a “Konstruktivizmus és kognitív pszichológia a kortárs oktatási diskurzusban” című részben, a kognitív pszichológiát pedig a “Memória és kognitív modellek” című részben tárgyaljuk. Brunner örökségét a pedagógiai pszichológiában, valamint elképzeléseit és az alapvető mnemotechnikai kiváltókat a “Bruner és a mnemotechnikai kiváltók” című szakaszban tárgyaljuk.”

Konstruktivizmus és kognitív pszichológia a kortárs oktatási diskurzusban

Néhány kritikus hangtól3 függetlenül a konstruktivista tanuláselméletek és a konstruktivizmus többé-kevésbé kiszorította a naturalista megközelítéseket, például a behaviorista és kognitivista tanuláselméleteket a kortárs oktatási gyakorlatban, diskurzusban és nyelvben. Ennek több oka is van. Az egyik az, hogy a konstruktivizmus azt indokolja, hogy a tanulók passzív befogadók helyett aktív tanulók legyenek. A másik, hogy a magasabb szintű gondolkodás fejlődését, beleértve a komplex nyelvhasználatot is, nagyon nehéz a behaviorista és kognitivista megközelítésekből magyarázni. Könnyen találhatunk még számos okot. A konstruktivizmus ismeretelméleti alapjának esetleges kihívásai4 ellenére (lásd Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, 122. o.) a gyakorlati pedagógusok a konstruktivista tanuláselméleteket hasznosnak találták munkájuk során, és számos, eltérő szempontú kutató használta ezeket releváns háttérelméletként tanulmányaihoz. A konstruktivista tanuláselméleteket elméleti keretként használó közelmúltbeli publikációk közül néhány a technológia használatával (Alabdulaziz és Higgins, 2017; Harasim, 2017), az üzleti etikával (Lämsä et al, 2017), a szakmai fejlődéssel (Shore és Morris, 2016), a tantervi tanulmányokkal (van Bommel et al., 2015), a felsőoktatással (Bhola és Parchoma, 2015), a kiterjesztett valóság tanításával (Dunleavy és Dede, 2014), a tapasztalati tanulással (Kolb, 2014) és a nyelvészettel (Jiang és Perkins, 2013) – hogy csak néhányat említsünk. Bár a konstruktivizmusnak különböző elméletei és gyakorlati megoldásai vannak az oktatásban, ezekben közös az általános humanista alaptétel, miszerint “az emberek a világ megtapasztalásán és az e tapasztalatokra való reflektáláson keresztül építik fel saját megértésüket és tudásukat a világról”, ahogy Harasim (2017, 62. o.) kifejti. Duffy és Cunningham (1996, 177. o.) ezt úgy fogalmazza meg, hogy “a tanulás a tudás megkonstruálásának, nem pedig megszerzésének aktív folyamata”. Mindkettő Brunertől (1961) származik.

A konstruktivista tanuláselméletek a kognitív tudományok Jerome S. Bruner munkái által az 1950-es évektől erősen befolyásolt irányzatának egyik ága (lásd Bruner és Goodnow, 1986). Míg a konstruktivista tanuláselméletek a humanista hagyományból (Piaget-től és Brunertől) és a szociokulturális hagyományból (Vykotsky-tól, 1925) emelkedtek ki, addig a kognitív tudományok ugyanazon hullámában a természettudományok hagyományából Miller (1956) és Broadbent (1958) nyomán a kognitív pszichológia, a nyelvészet hagyományából pedig Chomsky (1957) nyomán a kognitív nyelvészet fejlődött ki. Mindezek a hagyományok megpróbálták megmagyarázni az “elmét”, vagyis a mentális folyamatokat az emberben – a konstruktivisták a humanista szemszögből, a kognitív nyelvészet a szemantikai szemszögből, a pszicholingvisztika vagy a kognitív pszichológusok pedig az idegi szemszögből. Mindannyian osztják azt az alaptételt, hogy az emberi nyelvi képességek legalább részben veleszületettek, és hogy a nyelv az ember általános kognitív képességeibe ágyazódik be (Geeraerts, 1995, 111. o.; Taylor, 1984, 223. o.). A nyelvi adatok tárolásának és előhívásának, illetve emlékezetének és megtartásának alapvető elméletei (vagy legalábbis azok alapjai) is nagyrészt közösek. Bár a konstruktív pszichológusok (pl. Bruner, 1985, 31. o.), a kultúrpszichológusok (pl. Schweder, 1991, 73. o.), a pedagógiai pszichológusok (pl. Säljö,, 2000, 56. o.) és a filozófusok (pl. Taylor, 1985) bírálták, a kognitív idegtudomány ígéretes kapukat nyitott meg annak megértéséhez, hogyan működik valójában az emberi elme idegi szinten. Taylor (1984, 223. o.) emlékeztet arra, hogy a konstruktivisták is úgy gondolják (kellene), hogy legyen közös biogenetikai és személyes fejlődési alap az elménkben – különben lehetetlen lenne kommunikálni egymással. Taylor (1984, 212. o.) szerint Bruner gondolkodásában a nyelvi készség, vagyis a gondolkodásunk biológiai tényezőkön alapul, de ez a biológiai képesség kulturális kifejezést igényel. Bruner gondolkodása egyfajta kapocsnak tűnik a humanista konstruktivizmus, a naturalista kognitív idegtudományok és a kognitív nyelvészet között.

Bruner szerepe a modern pedagógiai gondolkodás kialakulásában fontos. Ez a cikk a tanulással kapcsolatos kognitív folyamatokról alkotott alapvető elképzeléseit egyesíti, és megpróbál gyakorlati elméletet találni a “lehetséges világok” (Bruner, 1986) konstruálásához elemi fontosságú kognitív-nyelvi és konstruktív kiváltó tényezők empirikus munkáihoz. Ez a cikk elsősorban elméleti jellegű, és a kiváltó okokat Bruner írásainak fényében tárgyalja.

Memória és kognitív modellek

A széles körben elfogadott Atkinson és Shiffrin (1968) modellje szerint a tanulás és az emlékezet kulcsfontosságú folyamatai többlépcsősek. Amikor új információt veszünk fel, azt valamilyen módon manipuláljuk, mielőtt elraktározzuk. Ez a szakaszelmélet a memória három típusát írja le: az érzékszervi memóriát, a munkamemóriát és a hosszú távú memóriát. A rövid távú vagy munkamemória arra a képességünkre utal, hogy egy feladat elvégzése közben kis mennyiségű információt aktív állapotban tudunk tartani (eredetileg Miller javasolta, 1956; lásd még Baddeley, 1997, 2003; Miyake és Shah, 1999). A hosszú távú tárolás tartalma és az abból való előhívás erősen függ attól, hogy a korábbi szakaszokban hogyan dolgoztuk fel az információt.

Az emberi elme alapvető elméletei azt állítják, hogy az emberi hosszú távú memória két fő kategóriára osztható: deklaratív memóriára és procedurális (vagy nem deklaratív) memóriára (pl. Squire, 2009; Eysenck és Keane, 2010). A deklaratív emlékezet olyan dolgokra vonatkozik, amelyek felidézhetők és kijelenthetők, vagyis olyan tényekre, amelyek explicit módon kimondhatók. A procedurális emlékezet ezzel szemben a motoros és kognitív készségeket és szokásokat tárolja, és tartalmát nem lehet szavakba önteni (Poldrack és Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). A deklaratív memória tovább osztható szemantikus és epizodikus (vagy narratív) memóriára (pl. Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). Az epizodikus emlékezet a személyes események és cselekvések emlékeinek tárolásából áll. Az epizodikus emlékezet egységei az események és az epizódok. Schacter és munkatársai (2007) az epizodikus emlékezeti rendszer egy további szerepét írják le. Az epizodikus emlékezet nagyrészt konstruktív, ezért lehetővé teszi, hogy ne csak a múltbeli élményekre gondoljunk, hanem az elképzelt jövő mentális szimulációit is felépítsük. Ebben az értelemben az epizodikus emlékezet nagy szerepet játszhat például a döntéshozatalban, a kreativitásban és a problémamegoldásban (Madore et al., 2017).

A szemantikus emlékezet a világra vonatkozó tudáshoz kapcsolódik – független a személy identitásától és a személyes történettől (Tulving, 1983, 9. o.). A szemantikus emlékezet egységei a tények és a fogalmak. A szemantikus emlékezet tartalma az, amit az egyén tud, míg az epizodikus emlékezet tartalma az, amire az egyén emlékszik. A szemantikus emlékezet fogalmakban, az epizodikus emlékezet pedig időben szerveződik.

A memória a figyelemtől függ; a figyelem és a memória nem működhet egymás nélkül (Chun és Turk-Browne, 2007). A figyelmet és annak kapcsolatát az agyi tevékenységekkel és a memóriával széles körben tanulmányozzák (lásd, gyakorlati tanulmányok például Simola et al., 2014; Moisala, 2017; Salo et al., 2017; Rämä et al., 2018), és itt csak néhány alapvető gondolatot vetünk fel a mnemotechnikai kiváltók és a figyelem összekapcsolására. Chun és Turk-Browne (2007) szerint egyrészt a memória kapacitása korlátozott, ezért a figyelem határozza meg, hogy mi lesz kódolva, másrészt a múltbeli tapasztalatokból származó emlékezet irányítja, hogy mire kell figyelni. Cowan (1988, 1998) egy olyan modellt javasolt, amely szerint a figyelem és az emlékezet hogyan kapcsolódik egymáshoz. Cowan modellje szerint, bár a hosszú távú memória viszonylag feldolgozatlan elemei automatikusan aktiválódhatnak, az elemek közötti, valamint az egyes elemek és a kontextusuk közötti új asszociációk csak a figyelem fókuszában jöhetnek létre. Azok az információk, amelyek átmenetileg a tudatos tudatosságban vagy annak közelében vannak, a figyelem fókuszában vannak. Valószínűleg némi figyelemre van szükség az elemek megfelelő észleléséhez. Ezen túlmenően különbséget tehetünk a kódoláskor kevesebb versus több figyelmet szentelő emlékezet között.

A memória előhívását az elsajátítás vagy kódolás feltételei, valamint a kódolási és előhívási műveletek közötti kapcsolat határozza meg. Minél értelmesebbek a kéznél lévő ingerek elemzései, annál magasabb lesz a későbbi megőrzés szintje (Craik és Lockhart, 1972; Craik, 2016). Míg ezt a feldolgozási szintek hatását leginkább a verbális információkkal összefüggésben vizsgálták, Baddeley és Hitch (2017) legújabb tanulmányukban kimutatták, hogy hasonló mechanizmusok a vizuális információk megtartásában is megtalálhatók.

A kognitív modellek feltételezik, hogy a memória megtartása és előhívása a munkamemória és a hosszú távú memória közötti együttműködéssel magyarázható. A munkamemória az éppen megtapasztalt vagy a hosszú távú memóriából éppen előhívott információk ideiglenes megőrzésére utal. Rövid ideig tart, de aktív fenntartási vagy próbálási stratégiák révén hosszabb ideig tárolható. Bár több tényező is összefügg a memóriafeladatokban elért jobb eredményekkel, a deklaratív emlékezetet legjobban a mnemonikával és lépcsőzetes ismétléssel kombinált aktív felidézéssel lehet létrehozni5 (Tulving és Schacter, 1990; Baddeley, 1997). Tanulmányok sokasága mutatta ki ezek előnyeit az oktatás és a pedagógia megtervezésében a hosszú távú megőrzés fokozása érdekében (lásd a közelmúltban megjelent áttekintéseket, pl., Toppino és Gerbier, 2014; Larsen, 2018). Cowan (1998, 2017) és Anderson (1983) modelljeiben a munkamemóriát nem tekintik külön tároló puffernek, hanem az agy különböző területein elosztott hosszú távú memóriaraktárak különböző szintű aktiválásán keresztül működik. Ily módon a memória előhívása fontos szerepet játszik a munkamemória működésében. Hasonlóképpen ezek a modellek a munkamemória figyelemirányító részét, a “központi végrehajtó szervet” (Baddeley, 1997) is összekapcsolják a hosszú távú tárolók előhívásával.

A humán tanulási és memóriakutatás egyik alaptétele, hogy az anyag ismétlése javítja annak megőrzését (lásd Tulving, 1967). Ezt a tantételt Karpicke és Roediger (2008), Roediger és Karpicke (2006a,b) és korábban Tulving (1967) is megkérdőjelezte. Kísérleteik azt mutatták, hogy a késleltetett felidézés nem ismételt tanulással, hanem ismételt teszteléssel optimalizálódik. Metsämuuronen (2013); valamint Metsämuuronen és Mattsson (2013) ezt az elméleti eredményt alátámasztó gyakorlati eredményeket mutat be. Az eredményt Lasry et al. (2008) újraértelmezte. Feltételezték, hogy az ismételt tesztelés többszörös nyomot hagyhat a memóriában, ami megkönnyíti a felidézést, és azt javasolták, hogy az új értelmezés egy új keretrendszerhez vezethet a gyakori osztályon belüli értékelés hatékonyságának magyarázatához olyan pedagógiákban, mint a társas oktatás. Alternatívaként ezeket úgy lehetne megszervezni, hogy a feladatfolyamatot jelzéseken keresztül történő visszajelzéssel irányítják (Hattie és Timperley, 2007), gyakran a tanulási technológiák segítségével (pl. Van der Kleij et al., 2015).

Bruner és a mnemotechnikai kiváltók

Bruner általános szerepe a pedagógiai pszichológiában

Jerome S. Bruner (1915-2016) a modern konstruktivista neveléselméletek egyik kulcsfigurája Jean Piaget (1896-1980) svájci pszichológus és Lev Vygotsky (1896-1934) orosz pszichológus mellett.6 Piaget 1926-tól kezdődően, korai tanulmányaiból kiindulva dolgozta ki a gyermek gondolkodási folyamatainak elméletét (Piaget, 1929; lásd a szakirodalmat: Beard, 2007), és ezek jelentős szerepet játszottak a kognitív konstruktivista tanuláselméletek kialakulásában. Vygotsky A művészet pszichológiája (1925) és későbbi műveiben dolgozta ki a szociális konstruktivista tanuláselméleteket.

Bruner vakon született, és ez hatással lehetett későbbi pályafutására. Ő maga jegyezte meg, hogy az első két vak éve alatt egy vizuális világot konstruált az elméjében (Greenfield, 2016). Ezért erős intuíciója volt arról, hogy az észlelést nemcsak az érzékszervek, hanem az elme is irányítja. Korai tanulmánya, az A Study of Thinking (Bruner et al., 1956), meghatározó szerepet játszott abban a kognitív forradalomban, amelyet ma kognitív tudományoknak nevezünk. Később ez a gondolkodásmód kognitív pszichológiaként7 és konstruktivista tanuláselméletként vagy széles értelemben vett konstruktivizmusként nyilvánult meg az oktatásban (lásd Harasim, 2017, 62. o.). A nevelés folyamata (Bruner, 1960) hozta be a kognitív forradalmat a pedagógiai vitába. Bruner a spirális tanterv gondolatát javasolta, amelyben egy összetettebb gondolat először egyszerűsített szinten, majd később összetettebb szinten gondolható el. A felfedezés aktusa (Bruner, 1961) a “felfedező tanulás” koncepciójához vezetett. Bruner azt javasolta, hogy a tanulók az információk kódrendszer segítségével történő rendszerezésével és kategorizálásával építsék fel saját tudásukat. A kódolási rendszer kialakításának leghatékonyabb módja a felfedezés, ahelyett, hogy a tanár mondaná meg. A Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) és a Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966) című könyvében korábbi tanulmánya (Bruner, 1964) alapján három reprezentációs módot, vagy mai értelmezésben a tanulás három szintjét javasolta: az enaktív (cselekvésalapú), az ikonikus (képalapú) és a szimbolikus (nyelvalapú) reprezentációt. Actual Minds, Possible Worlds (Bruner, 1986) című munkája a narratívákat állította a középpontba a különböző világok tudatban való létrehozásában. Ez az egyik legtöbbet idézett tudományos könyv a történelemben (lásd Greenfield, 2016).8 Az Acts of Meaning (Bruner, 1990b) című könyvében Bruner azt javasolta, hogy az emberi viselkedés végső soron értelmezhetetlen olyan mentális fogalmakra való hivatkozás nélkül, mint a szándékok és célok, és – ahogyan Rendall (1991) árnyalja – azt sugallja, hogy a gyengítő relativizmustól való félelem abból fakad, hogy figyelmen kívül hagyjuk azt a társadalmi kontextust, amelyben a jelentésaktusok zajlanak. A The Culture of Education (Bruner, 1996) a kultúrpszichológiáról szóló esszék, beszédek és előadások gyűjteménye. Ez a könyv néhány tudóst arra késztetett, hogy Bruner későbbi éveiben megváltoztatta pedagógiai gondolkodását (lásd a Takaya, 2008-ban található vitát).

Bruner az oktatással kapcsolatban végső soron optimista volt. Ő javasolta: “Abból a hipotézisből indulunk ki, hogy bármelyik tantárgyat hatékonyan lehet tanítani valamilyen intellektuálisan becsületes formában bármelyik gyermeknek a fejlődés bármelyik szakaszában” (Bruner, 1960, 33. o.). Ebben a kérdésben szemben állt Piaget-vel, aki úgy gondolta, hogy a tanulásnak vannak bizonyos rögzített lépései, amelyek a gyermek fejlődésétől függnek. Figyelembe véve a nevelési gyakorlatra, valamint a különböző területek tudósainak munkáira és elméleti elmélkedéseire gyakorolt óriási hatását, nem csoda, hogy Haggbloom et al. (2002) Brunert a 20. század egyik legtöbbet idézett9 pszichológusa közé sorolta. Hatása sokkal messzebbre nyúlik, mint a pszichológiai folyóiratok vagy pszichológiai tankönyvek tudományos idézettsége: gondolatai számos országban megváltoztatták az oktatási gondolkodást és rendszereket.

Bruner és a kognitív-nyelvi mnemotechnikai triggerek

Bruner (1983, 164. o.), Bruner (1986, 114. o.) szerint a nyelvet kommunikációra, a dolgok megkülönböztetésére és rendezésére, valamint a valóságok konstruálására használjuk. Ebből a szempontból az olyan kognitív-nyelvi műveletek, mint a dolgok összekapcsolása, megkülönböztetése, összehasonlítása és rendezése, valamint a valóságok konstruálása, úgy gondolhatók, mint az információk, történetek és tapasztalatok agyunkban való tárolásának és kezelésének univerzális módjai. A kognitív-lingvisztikai műveletekkel kapcsolatos kihívás az, hogy bár univerzálisak, mégis nyelv- és szintaxis-specifikusak. Itt az angol szavakat használjuk példaként.

Az angolban a dolgok összekapcsolásának két egyszerű nyelvi kiváltója a kettősségek használatával az “és” vagy az “vagy” (“X és Y”; “X vagy Y”). Sokféle dolgot összekapcsolhatunk, például “fekete és fehér”. Ebben a példában két színt kapcsolunk össze (ugyanabból a kategóriából, azaz színből származó dolgokat kapcsolunk össze), külön színeket kapcsolunk össze (különböző kategóriákból származó dolgokat kapcsolunk össze, azaz fekete és fehér), a színek sorrendjét kapcsoljuk össze (rendezett árnyalatokból származó dolgokat kapcsolunk össze, azaz a legsötétebbtől a legvilágosabbig), és metaforikusan ellentétes színeket kapcsolunk össze (két végletet kapcsolunk össze). A szituációtól és a hallgatóság értelmi szintjétől függ, hogyan érti és értelmezi a mondatot. A kettősségnek ez a kifejezése nagyon hasonlít a szóbeli átadás egy másik jelzőjéhez, a három dolog kifejezéséhez, a hármas ismétlésekhez, ami az elbeszélésekben gyakori mnemotechnikai módszer (lásd a “Bruner és a narratív gondolkodásmód – metaforák, hasonlatok, elbeszélések és hármas ismétlések mint mnemotechnikai kiváltók” című részt).

A dolgok összehasonlításának és megkülönböztetésének három egyszerű nyelvi kiváltója az angolban a “like”, “as”, “or” és a bonyolultabb “but”: (“X az A, de Y a B”). Pozitív kifejezésben a “like” és az “as” kiváltószavak hasonlóságot10 , negatív kifejezésben pedig megkülönböztetést jelentenek. A “de” kiváltószó két szinten különböztethet meg dolgokat: két dolgot különböztethet meg egymástól (nominális megkülönböztetés) és ellentétes dolgokat különböztethet meg egymástól (ordinális megkülönböztetés). A különbségtétel a “különbséget tenni”, “nem” vagy “elválasztani” kiváltókkal történő szigorú megkülönböztetéssel is kimondható (“válassza el X-et Y-tól!” vagy “ne tegye/legyen X”). Összehasonlítás is megfogalmazható szigorú összehasonlítással, mint a “compare” vagy “the same way” kifejezésben: (“hasonlítsd össze X-et Y-jal” vagy “ugyanúgy, X az Y”).”

A fogalmak és dolgok rendjének megteremtésének egyszerű módja a nominális megfelelők elkülönítése: “fej – lábujj” vagy “kéz – láb” anélkül, hogy külön utalnánk a sorrendre. Használhatunk nominális sorrendet explicit vagy implicit sorrenddel is, mint például “kicsi – nagy” vagy “gyenge – erős”, vagy használhatunk explicit komparatív sorrendet, mint például “kisebb – nagyobb ” vagy “gyengébb – erősebb “, vagy szuperlatívuszos sorrendet, mint például “a legkisebb – a legnagyobb” vagy “a leggyengébb – a legerősebb” vagy “A – Z”. Egy másik lehetőség a (végső) szélsőségek általános kifejezései, mint például az “összes”, “mindig”, “soha”, vagy a “végül” és a “végül”.”

A kognitív kiváltók utolsó, itt röviden tárgyalt csoportja a tudáskonstruálás nyelvi kiváltói – a narratív és logikai kiváltókkal a “Bruner és a narratív gondolkodásmód – metaforák, hasonlatok, elbeszélések és hármas ismétlések mint mnemotechnikai kiváltók” és a “Bruner és a logikai-tudományos gondolkodásmód – logikai mnemotechnikai kiváltók” című szakaszok foglalkoznak. Az ismeretek konstruálásának egyszerű nyelvi kiváltói a könnyű érvelés és következtetés kiváltói, mint például az “mert”, “mert”, “így”, “így”, “tehát”, “akkor”, “ebből következően” és “ezért” (“X Y, mert B miatt Y” vagy “Ebből következően X Y”). Bonyolultabb módja a valóságok konstruálásának, ha valamit a pozitív kiváltó “ha” (“ha X, akkor Y”) vagy a negatív “hacsak” (“hacsak X, nincs Y”) kifejezéssel kondicionálunk. Még sok ilyen típusú kiváltójelet találhatunk. Néhány mélyebb logikai kiváltó okot a logikai-tudományos móddal a “Bruner és a logikai-tudományos gondolkodásmód-logikai mnemotechnikai kiváltók” című szakaszban kezelünk.”

Ezeknek a kiváltó okoknak a kortárs emlékezeti gondolkodás szempontjából az a jelentősége, hogy ezek a kiváltók értelmet adnak az ingernek. Amint az Craik (2017) és Baddeley és Hitch (2017) vizsgálataiból ismert, minél értelmesebbek a kéznél lévő ingerek elemzései, annál magasabb lesz a későbbi megőrzés szintje (lásd a “Memória és kognitív modellek” című részt). Ezek a kiváltók az információterhelés pakolását is szolgálhatják; az ilyen típusú kötőelemek használata során csökkenhet a visszakeresendő információ mennyisége (lásd O’Keefe és Nadel, 1998, 388-389).

Bruner és a konstruktivista mnemotechnikai kiváltók

A már ismert dolgokra építve

A konstruktivista tanulási paradigma alapgondolata, hogy a tanulás egy aktív, szociális folyamat, amelyben a tanuló új ötleteket vagy fogalmakat konstruál a jelenlegi tudására alapozva (Bruner, 1961). A konstruktivista oktatás egyik alapelve, hogy a tanulás spirális módon erősíti önmagát; az új dolgokat a korábbi tapasztalatokra építve tanuljuk meg (Bruner, 1960, 52. o.). Bruner (1961) azt javasolja, hogy a tanulók úgy konstruálják meg saját tudásukat, hogy az információkat egy kódrendszer segítségével szervezik és kategorizálják, amelyet inkább fel kell fedezniük, mintsem hogy a tanár mondaná meg nekik.

A korábbi tapasztalatokkal kapcsolatban kétféle utalást különböztethetünk meg: az első a hivatkozás valamire, ami általános értelemben már ismert (“Mint tudod…”) vagy a mindennapi életből általánosan ismert közös fogalmakra való hivatkozás (“Van három almád, és egyet odaadsz. Hány alma maradt?”). Egy másik kapcsolódó mnemotechnikai kiváltó ok a strukturális ismétlés11: a tanár úgy szervezi meg a tanítást vagy a tananyagot, hogy az ismétlés fokozza a memorizálást. A strukturális ismétlés során ugyanazt a témát, szót, fogalmat vagy ötletet ugyanolyan vagy kissé módosított módon ismétlik meg ugyanazon a tanítási órán vagy tananyagcsomagon belül. Természetesen a tanár használhat ismétlést is – ugyanazt a témát többször is megtanítva.”

Ezeknek a kiváltó okoknak a kortárs emlékezeti gondolkodás szempontjából az a jelentősége, hogy az anyag ismétlése hatékony eszköz az emlékezésben (pl. Tulving, 1967; Baddeley, 1997), bár nem olyan hatékony, mint a tanult anyag ismételt tesztelése (Tulving, 1967; Karpicke és Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen és Mattsson, 2013). Ez többszörös nyomokat eredményezhet az emlékezetben (Lasry és mtsai., 2008); a modern tanítási folyamatokban ezek a többszörös nyomok a feladatmegoldás folyamata során a jelzéseken keresztül történő visszajelzéssel és kifejezetten a tanulási technológiák segítségével fokozhatók (Hattie és Timperley, 2007; Van der Kleij et al, 2015).

Bruner és a narratív gondolkodási mód – metaforák, hasonlatok, elbeszélések és hármas ismétlések mint mnemonikus kiváltók

Bruner (1986, 11. o.) szerint az embernek két kognitív gondolkodási módja van: a logikai-tudományos mód és a narratív mód (lásd még “Konstruktivizmus és kognitív pszichológia a kortárs oktatási diskurzusban” című részt). Mindkét mód segítségével az egyéni tapasztalatokat rendszerezik és rendezik, értelmet adnak nekik, és megmagyarázzák a problémamegoldást (Bruner, 1986, 11. o.; Bruner, 1996, 39., 130. o.). Ez a rész a narratív módra, a következő rész pedig a logikai-tudományos módra összpontosít.

A narratív gondolkodással meg tudjuk magyarázni az emberi viselkedést és a pszichés valóságot – hajlandóak vagyunk kapcsolatot teremteni a különböző tények között. A narratív mód a tanítás affektív és funkcionális struktúráira összpontosít. Ebben a módban olyan elemek állnak a középpontban, mint a szándékok, a célok, a szubjektív tapasztalatok és az egyén jellemzői (Bruner, 1986, 50. o.; Bruner, 1990b, 710. o.). Ez közel áll a tanítás retorikai elemeihez – különösen a pátoszéhoz (lásd a “Bruner, arisztotelészi retorika és mnemotechnikai kiváltó okok” című részt). A narratív gondolkodás a “nem igazság”, az “igazság-szerűség” és a “valósághűség” szegmenseire épül (Bruner, 1985, 97. o.). Még ha egy történet nem is “igaz” a szó szoros értelmében (mint egy mese vagy egy példázat), mégis lehet bájosan igaz és hiteles (Bruner, 1985, 113. o.) – a narratív gondolkodás kritériuma az, hogy valami életszerű-e vagy valósághű-e (Bruner, 1986, 11. o.). Kognitív idegtudományi szempontból a történetek és vizuális képek használata csökkentheti a memorizálással járó munkaterhelést, ami megkönnyíti a fent tárgyalt fokozott emlékezést (O’Keefe és Nadel, 1998, 138-139. o.). Emellett értelmet adnak az információnak, ami fokozza a megtartást (pl, Craik és Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley és Hitch, 2017).

A narratív gondolkodásmód két erőteljes konstruktivista kiváltója a metaforák12 (“X olyan, mint Y”) és a hasonlatok (“X olyan, mint Y” vagy “X olyan, mint Y”).13 Bruner (1976), 66. o.) feltételezi, hogy a metafora által keltett meglepetés új kapcsolatokat tár fel a dolgok között; a metaforák segítségével az emberi tapasztalatokat új módon szervezik át és értik meg (Bruner, 1983, 205. o.). A narratív gondolkodásban a metaforák gazdagsága és az esetleges ellentmondások ugyanolyan fontosak, mint az esemény, amelyre a metafora utal (Bruner, 1985, 104-105. o.). Ehhez kapcsolódó erőteljes kiváltó ok a vizuális kép használata (Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; továbbá Baddeley (1997, 133. o.). Bruner szerint az új dolgok megtanulásának második szintjén (az ikonikus reprezentáció) a tudás elsősorban vizuális képek formájában tárolódik. Baddeley (1997), 133. o. ff.; lásd még O’Keefe és Nadel, 1998, 389-390. o.) tárgyalja az ókori retorikusok által használt vizuális mnemonikát; ők az emlékezést becsület és szégyen kérdésének tekintik. A memorizálás ezen ókori mestereinek egyik eszköze az “emlékezetpalota” volt, ahol több információt vizuális formában tároltak, és ezeket képesek voltak felidézni, ha ebben a virtuális palotában barangoltak (Yates, 1966).

A narratív gondolkodáson belül egy másik erőteljes kiváltó ok egy elbeszélés vagy történet – és különösen egy logikusan felépített történet (Bruner, 1986, 39. o.). A cselekménnyel, vagyis az események logikus összekapcsolásával lehetővé válik a cselekvések, célok és szándékok időbeli szintézisének megteremtése a történetben. A cselekmény összeolvasztja az események összetettségét, és koherens történetet hoz létre. Egy jó történet nyitott a különböző értelmezésekre, mert kissé homályban hagyja a dolgokat – a különböző hallgatók vagy olvasók saját tapasztalataikkal és ismereteikkel töltenék ki a hiányosságokat (Bruner, 1990a, 53. o.). Ha a történet nem igaz a szó tényszerű értelmében, akkor lehet mese, példázat vagy allegória. Ezek a metaforákhoz kapcsolódnak: a nem valós történetek tulajdonképpen egymáshoz kapcsolódó metaforák összessége. A példázatok rejtett metaforikus jellege is magyarázható. Bár nem mindig értjük meg a történetek teljes rétegeit, mindenesetre minden hallgató, a gyermektől a felnőttekig, értelmi képességeitől és tapasztalataitól függően kaphat valamit a történetekből vagy példázatokból.

A harmadik, az elbeszélésekben gyakran használt, bár nem szigorúan Bruner gondolataiból eredő mnemotechnikai kiváltó ok a három dolog összekapcsolása, a hármas ismétlések (pl. Schultz, 2017, 8. o.). Néha a hármas ismétlések fokozhatók a számok, értékek vagy más jellemzők fokozatos növelésével vagy csökkentésével, mint Jézus egyik híres, a “Máté-effektushoz” kapcsolódó tanításában, ahol a szolgáknak öt, két és egy talentum(ok) volt.

Mindent egybevetve, a narratív kiváltók jelentősége az emlékezetről való kortárs gondolkodás szempontjából az, hogy a kognitív idegtudományok szempontjából a történetek és vizuális képek használata csökkentheti a memorizálással járó munkaterhelést, ami megkönnyíti a fent tárgyalt fokozott emlékezést (O’Keefe és Nadel, 1998, 138-139. o.). Ezek a kiváltó tényezők értelmet is adnak az ingereknek (lásd Craik és Lockhart, 1972; Baddeley és Hitch, 2017; Craik, 2017). Mindenekelőtt a narratívák és történetek használata szorosan kapcsolódhat a hosszú távú emlékezet alapvető eljárásaihoz, nevezetesen a deklaratív emlékezetünkhöz, pontosabban az epizodikus vagy narratív emlékezethez (lásd Schacter et al., 2007; Squire, 2009; Eysenck és Keane, 2010; Madore et al, 2017).

Bruner és a logikai-tudományos gondolkodási mód – logikai mnemotechnikai kiváltók

A logikai-tudományos módban például a logika, a matematika és a természettudományok eszközeivel próbáljuk megmagyarázni a fizikai valóságot (Bruner, 1996, 39. o.), tehát valóságokat konstruálunk (Bruner, 1983, 164. o.; Bruner, 1986, 114. o.). A logikai-tudományos mód a gondolkodás formális és funkcionális struktúráira épül; empirikus bizonyítékokon és logikai bizonyításokon alapul. A logikai-tudományos mód nagyon közel áll az arisztotelészi retorika logosz-fogalmához (lásd a “Bruner, arisztotelészi retorika és mnemotechnikai kiváltó okok” című részt). Az érvek négy típusa könnyen megkülönböztethető: könnyű érv, következtetés, hivatkozás valami megdönthetetlenre, például kemény tényadatokra, és logikai érvelés. A könnyű érv a “mert” vagy “mert” kiváltószavakkal érkezik (“X azért A, mert Y miatt”). Egy könnyű következtetés olyan kiváltószavakkal készülhet, mint az “akkor”, az “így”, az “ezért” vagy az “így” (“Ezért X az Y”). Ezeket a kiváltó okokat már kezeltük a “Már ismert dolgokra építve” című szakaszban, a “valóságok konstruálása” témakörben. A kemény tényadatokra való hivatkozás manapság gyakori. Egy publikált folyóiratcikkre vagy egy nagy mintával rendelkező adathalmazra való hivatkozás a lehető legközelebb áll a tényekhez: “ennek igaznak kell lennie”. A logikus érvelés többféleképpen is bemutatható. A modern diskurzusban deduktív, induktív, abduktív14 és statisztikai érveket használunk. Egy másik fajta logikai mnemotechnikai kiváltó ok a logikai rend a tanításban és a tananyagban. Ha a tanítás logikai sorrendet követ, könnyebb megjegyezni.

A logikai-tudományos kiváltók jelentősége a kortárs emlékezeti gondolkodás szempontjából mindenekelőtt az, hogy értelmet adnak az információnak, ami fokozza a megtartást (pl. Craik és Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley és Hitch, 2017). Az érvek és a logikai sorrend megadása vagy a következtetések levonása szintén a hosszú távú memória procedurális részének alapvető módjához kapcsolódhat (Squire, 2009; Eysenck és Keane, 2010), bár a fő funkciója az, hogy olyasmit tároljon, amit nem lehet szavakba önteni (Poldrack és Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Lehetséges ugyanis, hogy az érvek tartalmát a deklaratív memóriában tároljuk, míg az ezekben a kiváltásokban használt eljárást és logikát a procedurális memóriában. Hasonlóképpen kapcsolódhatnak ezek Schacter elképzeléseihez (Schacter et al., 2007) a konstruktív epizodikus emlékezetről, mint a jövő elképzelésének eszközéről, ill, a lehetséges cselekvések és a cselekvések és események közötti oksági kapcsolatok forgatókönyveinek felépítése.

Bruner, Arisztotelészi retorika és a mnemotechnikai kiváltók

Bruner és munkatársai (Feldman et al., 1990, 220. o.) a klasszikus arisztotelészi retorikához kapcsolják a logikus gondolkodást és a narratív gondolkodást. Emlékeztetnek arra, hogy az arisztotelészi retorikában az elme kognitív folyamatait két típusra osztják: az érzelmi és a racionális folyamatokra. Arisztotelész a Retorikában a retorikai “bizonyítékok”, vagyis a meggyőzés módozatainak, vagyis a hallgatóság meggyőzésének három jól ismert típusát azonosítja: ethosz, pathosz és logosz. Ezek közül az éthosz és a pátosz az érzelmi vagy narratív módba tartozik, amelyet már a “Bruner és a narratív gondolkodásmód – metaforák, hasonlatok, elbeszélések és hármas ismétlések mint mnemotechnikai kiváltók” című részben tárgyaltunk, a logosz pedig a racionális vagy logikai-tudományos módba tartozik, amelyet a “Bruner és a logikai-tudományos gondolkodásmód – logikai mnemotechnikai kiváltók” című részben tárgyaltunk. E három közül az éthosz és a pátosz azért kerül itt részletesebben tárgyalásra, mert a retorikai nézőpont további ajtókat nyit Bruner érzelmi és narratív gondolkodásához és a mnemonikus kiváltókhoz. Itt olyan retorikai kiváltó tényezőkre összpontosítunk, amelyek a megtartással és a felidézéssel hozhatók összefüggésbe.

Az ethosz a beszélő jellemére és hitelességére utal – hogyan tudja magát a beszélő hihetővé tenni. Arisztotelész a szó eredeti jelentését (az erkölcsi kompetenciát) kiterjeszti a szakértelemre és a tudásra is. Bár Arisztotelész kifejezetten megjegyzi, hogy az ethosz csak azzal érhető el, amit a szónok mond, úgy tűnik, hogy a gyakorlatban a szónok vonzereje a szónok (ismert vagy feltételezett) szakértelmén is alapul. A modern retorikában ezt a fajta éthoszt úgy lehet elérni, hogy a beszélőt olyan módon mutatják be, amely növeli a beszélő kompetenciáját, például “Doktor John Doe” vagy “specialista Jane Doe”. Ezért az olyan cselekvések, amelyek a tanár, az előadó vagy a tananyag értékét vagy méltóságát növelik, érvényes kiváltó okok lehetnek a megtartás fokozására: értékes ezt a tanítást hallgatni vagy ezt az anyagot olvasni.”

A pátoszt arra használjuk, hogy a hallgatóság véleményét az érzelmeire apellálva megváltoztassuk. A pátosz az érzelmekre apellál a “Bruner és a narratív gondolkodásmód – metaforák, hasonlatok, elbeszélések és hármas ismétlések mint mnemotechnikai kiváltók” című részben tárgyalt metaforák és történetek alkalmazásával, valamint a dolgok felerősítésével. A pátosz előidézhető a beszélő szenvedélyességével vagy a tanításban szereplő érzelmi elemek számával. Pátoszt érhetünk el egy fontos dolog súlyozásával, sajátos vagy új gondolatok bevezetésével a hallgatóság számára, vagy túlzással is. Minél erősebb a pátosz, annál nagyobb a hatás. Itt a hangsúly a Bruner-féle elbeszélésmódon belüli szigorú retorikai kiváltásokon van a megtartás fokozásában. Ez a fajta horog olyan retorikai eszköz, amely felkelti a hallgatóság figyelmét, és arra készteti őket, hogy meghallgassák a beszéd további részét. Ezek a “horgok” lehetnek érdekes kérdések sorozata vagy számos más eszköz is, hogy a hallgató még többet akarjon hallani. Arisztotelész az érzések széles skáláját tárgyalja, mint például az előítélet, a részvét és a harag (Arisztotelész, 1926, 1. könyv, 1:4), a féltékenység (1. könyv, 1:5), a szerelem és a gyűlölet (1. könyv, 1:7; 2:5), az öröm és a bánat (1. könyv, 2. könyv:5), szégyen és szégyentelenség (2. könyv, 6:1-2), bátorság (1. könyv, 5:10), izgalom és csodálkozás (1. könyv, 11:24, 27) vagy szórakozás, kikapcsolódás, nevetés és gúny (1. könyv, 11:29), vagy rémület és szánalom (1. könyv, 14:1). Ezen érzelmek néhány kiváltó okát az alábbiakban tárgyaljuk.

A pátosszal kapcsolatos néhány gyakorlati narratív-rétorikai mnemotechnikai kiváltó ok az érzelmeink kimutatása (“Jaj annak az embernek…”); pozitív vagy negatív érzelmek kiváltása, mint például a felhatalmazás, a kényelem és a biztonság vagy az undor; humor, anekdoták, viccek, szójátékok, szatíra vagy túlzások használata; a közönség aktivizálása retorikai kérdéssel vagy a közönséggel való kapcsolatfelvétellel vagy a közönség közvetlen megszólításával; vagy a szavakkal való játék, aforizmákban és közmondásokban nyilvánulhat meg. A pátosz növelésének további módjai a mondandónak nagyobb súlyt tulajdonítani, nagyobb súlyt tulajdonítani egy fontos dolognak, vagy intellektuálisan kihívást jelentő gondolatokat használni, például paradoxonokat, különös gondolatokat és a közérthetőségen túlmutató gondolatokat. Könnyen találhatunk több ilyen, a pátosszal kapcsolatos retorikai kiváltó okot is.

A retorikai éthosz és pátosz kiváltó okok jelentősége a kortárs emlékezetszemlélet szempontjából mindenekelőtt az, hogy aktiválják a figyelmet. Feltételezik, hogy az elemek közötti, valamint az egyes elemek és a kontextusuk közötti új asszociációk a figyelem fókuszában jönnek létre (Cowan, 1998), és a figyelem határozza meg, hogy mi kerül kódolásra (Chun és Turk-Browne, 2007). Minél nagyobb figyelmet szentelünk a kódoláskor, annál nagyobb valószínűséggel hozunk létre emléket.”

Bruner és a rímek, ritmus és zene általi tanulás – Fonológiai mnemotechnikai kiváltók

Brunert valamiért nem érdekelték az olyan elemi mnemotechnikai kiváltók, mint a rímek, ritmusok és a zene az emlékezéssel kapcsolatban. Egy kognitív pszichológus Baddeley (1997), 134. o.) azonban megjegyzi, hogy a jelentés és a rím kombinációja nagyon erős emlékezeti eszköz. Wallace (1994) kísérletileg kimutatta, hogy a szöveg jobban felidéződik, ha dalként halljuk, mint beszédként. Ehhez kapcsolódó érdekesség, hogy az afáziás betegek, akik súlyos agykárosodás miatt nem tudnak szavakkal beszélni, képesek lehetnek énekelni a szavakat, a súlyos beszédproblémával küzdő betegek pedig énekléssel drámaian növelhetik szóképességüket (lásd Skeie et al., 2010, 353. o.). Ezek a fonológiai kiváltó tényezők lehetnek kognitív vagy narratív jellegűek – valójában nem tudjuk pontosan, hogy a zene és a ritmus miért hatékony mnemotechnikai eszközök. Úgy tűnik, hogy a rímek, ritmusok, dalszövegek és más zenei elemek tárolása máshol történik, mint ahol a nyelvvel kapcsolatos elemek vannak (lásd Cohen és Ford, 1995; Kaan és Swaab, 2002; Jeffries et al, 2003).

Kognitív, konstruktivista és retorikai mnemotechnikai kiváltások – egy vázlat

A “Bruner és a kognitív-nyelvészeti mnemotechnikai kiváltások”, “Bruner és a konstruktivista mnemotechnikai kiváltások” című szakaszok zárásaként,” és “Bruner és a rímek, ritmus és zene általi tanulás – Fonológiai mnemotechnikai kiváltók” című fejezetek, a kezelt nyelvi-kognitív, konstruktív- és fonológiai mnemotechnikai kiváltókat az 1. táblázatban gyűjtöttük össze. Az 1. táblázatban szereplő egyes triggerek a cikk során talált sorrendben szerepelnek – nem fontossági vagy súlybeli sorrendben. A kiváltó okok listája nyilvánvalóan nem teljes, bár számos releváns kategóriát fedezhettünk fel. A különböző tudományterületek szakértői figyelemre méltóan új kiváltó okokkal egészíthetik ki a listát. A lista operatív és elméleti abban az értelemben, hogy valójában nem tudjuk, mennyire jó vagy lényeges mnemotechnikai kiváltók ezek. Van azonban értelmük, ha a hatékony tanításra és annak hatékony megtartására gondolunk. A listát eszköznek kell tekinteni a mnemotechnikai eszközökkel kapcsolatos ismeretek bővítéséhez (lásd a Lubin és Polloway, 2016-ban található szakirodalmat) és a kísérleti vizsgálatok elősegítéséhez. A kategorizálás és a lista a későbbi tanulmányok elméleti keretének alapját képezheti.

Back to the Beginning

A cikk egy gyakorlati példával kezdődött, egy hallásvizsgálat két 31 szóból álló szekvenciával. Az utóbbi szekvencia a következő volt:

Az alábbiakban jól figyelj, mert a záróvizsgán ezeket a fogalmakat fogom kérdezni. A megbízhatóság és érvényesség fogalmai végső soron fontosak, amikor egy pszichometriai teszt megbízhatóságára utalunk.”

Milyen mnemotechnikai kiváltó okokat találunk a szekvenciában az 1. táblázatban szereplő elméleti kerethez képest? Legalábbis a következőket:

Most, ez egy retorikai-konstruktivista kiváltó ok: “A hallgatóság aktivizálása.”

Figyeljünk oda, ez egy retorikai-konstruktivista kiváltó ok: “A (vizsgálati anyag) értékének vagy méltóságának emelése.”

Figyeljünk oda, ez egy retorikai-konstruktivista kiváltó ok.”

Figyelmesen hallgatni, retorikai-konstruktivista kiváltószó “Nagyobb súlyt tulajdonít egy fontos dolognak.”

Mert, logikai-tudományos konstruktivista kiváltószó “Könnyű érv.”

Kérdezem ezeket a fogalmakat, retorikai-konstruktivista kiváltószó “A tananyag értékének vagy méltóságának emelése.”

Kérdezem ezeket a fogalmakat, retorikai-konstruktivista kiváltószó “A tananyag értékének vagy méltóságának növelése.”

Finális, egy kognitív-lingvisztikai kiváltószó “Szélsőséges érték.”

Vizsgálat, egy szigorú konstruktivista kiváltószó “Az anyag összekapcsolása valami már ismert dologgal.”

Visszavehetőség és érvényesség, egy kognitív-nyelvészeti kiváltó “Nominális ellenpéldák,”

megbízhatóság és érvényesség, egy kognitív-nyelvészeti kiváltó “Kettőzés,”

Eléggé fontos, egy kognitív-nyelvészeti kiváltó “Szélsőséges érték,”

Eléggé fontos, egy retorikai-konstruktivista kiváltó “Az érték vagy a méltóság (a tananyag) emelése,”

megbízhatóság, egy szigorú konstruktivista kiváltó “az anyag összekapcsolása valami már ismert dologgal,”

A teljes sorozat, egy Logikai-tudományos konstruktív kiváltó “Logikai sorrend (a tananyag),”

Így úgy tűnik, hogy legalább 13 mnemotechnikai kiváltót találhatunk a rövid szókapcsolatban, hogy a hallgató fel tudja idézni a szekvenciát. Ahelyett, hogy a szavakat – bármennyire is értelmesek – jelentés nélkül ismételgetnénk, a mnemotechnikai kiváltók gyakorlatilag könnyeddé és hatékonnyá teszik a tanulást.

Diszkusszió

Mindannyian tapasztaltunk már olyan tanítási órákat és oktatási előadásokat, amelyeken az előadó be- és kilépésén kívül másra nem emlékszünk – ha egyáltalán emlékszünk. Másrészt mindannyian tapasztaltunk már olyan előadásokat, oktatási foglalkozásokat vagy prezentációkat, amelyek inspirálóak, erőt adóak és meghatóak voltak; új ötletekkel találkoztunk, emlékszünk néhány mondatra és történetre – talán még arra is képesek vagyunk, hogy szóról szóra elismételjünk néhány szegmenst az elhangzottakból. Az biztos, hogy egy jó tanár vagy képzett, vagy természetes retorikai módszereket használ, míg egy gyengébb még az egyszerűbb ügyeknél és alapvető dolgoknál is megbicsaklik. Egy jó tanítói beszéd megérinti az érzelmeinket – akár pozitív, akár negatív értelemben -, míg egy unalmas főként félig-meddig fontos dolgokból áll, amelyeket porszárazan tálalnak. Egy jó előadás intellektuálisan és érzelmileg is kihívást jelent számunkra, míg egy unalmas és semmitmondó előadás nem hat az elménkre és az érzelmeinkre. Így nagyon könnyen különbséget tehetünk e két véglet között.”

Minden tanár azt szeretné, ha diákjai tanulnának és boldogulnának. Szerencsére azonban egyes esetekben a tanárnak a tanulásra gyakorolt hatása meglepően alacsony. Hattie 800 metaanalízis metaanalízise alapján megállapította, hogy a tanár hatása körülbelül 30% (Hattie, 2003, 2016; Hattie et al., 2015). Vagyis a tanár tevékenysége a tanulók tanulási eredményének eltéréseinek (csak) 30%-át magyarázza, és a 70%-ot más tényezőkkel lehet megmagyarázni. Sok országban a Hattie-féle 30% túlértékelésnek számít. A PISA-kérdések alapján Freeman és Viarengo (2014) becslése szerint a tanári hatás 20% körüli az OECD-országokban, amelyek az 1-9. évfolyamon keresztül minden gyermeknek közös oktatást biztosítanak. Egyes országokban, például Finnországban a tanári hatás 10% körüli (Metsämuuronen, 2017, 520. o.); a finn iskolák között gyakorlatilag nincs különbség a tanulók tanulási eredményeit illetően.15 A tanárok tevékenységének tehát szükségszerűen nincs nagy hatása a tanulásra, ha jó tananyag áll rendelkezésre – az iskolák közötti különbségek a szelekcióval magyarázhatók. Végül is a tanuló tanulása a tanuló agyában történik. A tanárok azonban hajlandóak mindent megtenni a tanulókért azokon a határokon belül.

Noha valójában még azt sem tudjuk átfogóan, hogy mi a tanulás, valaminek lennie kell, ami az emberi agyban történik. Még nem sokat tudunk a magasabb rendű gondolkodás pontos fizikai helyéről az idegek szintjén, de a fizikai idegelemek helyének érzékelésével kapcsolatos legújabb kutatások utalást adnak arra, hogy talán más csomópontokat is találhatunk, amelyeket az “elme” részecskéinek nevezhetnénk. Amikor Bruner-i értelemben “felépítjük a világot”, akkor ehhez a felépítéshez részecskékre vagy egységekre van szükségünk. Ez a cikk azokra az eszközökre összpontosított, amelyeket egy hatékony tanár használ a világok megkonstruálásához a tanítási beszéd és a tananyag által. A különös hangsúly a kognitív-nyelvészeti és szigorúan konstruktivista mnemotechnikai kiváltó eszközökön volt, amelyeket a memória megőrzésének és előhívásának fokozására javasoltak Bruner elképzelései alapján. Néhány fonológiai kiváltó tényezőt is érintettek, bár úgy tűnik, Brunert ezek nem érdekelték.

A memória kiváltó tényezők többféleképpen szolgálják a hosszú távú tárolást és előhívást. Először is, a retorikai-konstruktivista triggereket összekapcsolhatjuk a hallgató izgalmának és figyelmének növelésével, valamint a tanulási szituáció érzelmileg és kognitívan érdekes és emlékezetes helyzetként való felépítésével, amely támogatja az erős epizodikus emlékezeti reprezentáció felépítését.

A visszaemlékezésen és az ismerősségen keresztüli megőrzésről ismert, hogy részben különböző emlékezeti rendszerektől függ. A visszaemlékezés érzékenyebb, mint az ismerősség a reakció gyorsaságára, a figyelem megosztására, a generálásra, a szemantikus kódolásra, és az emlékezni kívánt tartalom aktív felépítését igényli, míg az ingerek ismerőssége gyors, félautomata folyamat (Yonelinas, 2002). A kognitív-nyelvi, narratív és fonológiai kiváltók a kategorizáláson keresztül (hasonlóságok és különbségek az egészben vagy a részletekben) segítik az ismertségen alapuló előhívást támogató reprezentációk felépítését. A logikai-tudományos kiváltók egyértelműen különösen a felidézéshez nyújtanak táptalajt, jobb lehetőséget adva arra, hogy a megtanult tartalmat az információ részeiből építsük fel anélkül, hogy a tanulási pillanat vagy környezet (epizodikus) vagy a pontos tény vagy tárgy (ismerős) részleteire emlékeznünk kellene.

Az itt talált mnemotechnikai kiváltók kétféleképpen szolgálnának. Egyrészt egy tanár számára utalást adnak arra, hogy milyen kognitív-nyelvi és konstruktivista elemeket lehetne figyelembe venni egy mnemotechnikai szempontból gazdag tanítási előadás elkészítésekor. Másrészt az eredmények adhatnak néhány ötletet egy hatékony tankönyvíráshoz, amely elősegíti a megértést, a megtartást és a felhasználók memóriájának előhívását. A mai standard osztálytermekben a tanár nem annyira “tanít” a klasszikus értelemben, hanem csupán lehetővé teszi a tanulási folyamatot, segíti a tanulókat a tanulásban. A “tanítanak által” helyett a “tanulnak tőle” felé fordultunk, ahogyan azt Biesta (2013, 2016) leírta. Ez sokkal nagyobb súlyt ad a tankönyveknek és más tananyagoknak. Relevánsan feltehetjük a kérdést, hogy mnemotechnikai szempontból mennyire tudatosan készülnek a tankönyvek. Itt a cikknek talán ez a hozzájárulása a legértékesebb: nemcsak a tehetséges tanár által használt nyilvánvaló retorikai eszközökre derített fényt, hanem olyan tudattalan nyelvi kiváltó okokra is, amelyek természetes módon segíthetik a tanulókat a dolgok összekapcsolásában, összehasonlításában, kategorizálásában vagy rendszerezésében, a bruneri szellemben történő “világok konstruálásában”. Ezeket a triggereket tudatosan lehetne használni a tananyag elkészítésekor.”

A kritikus olvasó észrevehette, hogy a szövegben javasolt mnemotechnikai triggerek heurisztikus alapokról származnak, és azon a hipotézisen alapulnak, hogy az ilyen típusú triggerek hatékonyak lehetnek a tanítási és tanulási folyamatban. Ezt a heurisztikus hipotézist azonban úgy is fel lehet fogni, mint egy javaslatot a tanulásban és az elraktározásban betöltött valódi jelentőségükre vonatkozó szigorúbb vizsgálatokra. Mastropieri és Scruggs (1998), valamint Lubin és Polloway (2016) meggyőző tanulmányokkal szolgáltak a legnyilvánvalóbb mnemonikus kiváltókról. A javasolt kognitív-lingvisztikai és konstruktivista kiváltó okok új kísérleti vizsgálatsorozatokat sürgetnek annak megerősítésére, hogy valóban mennyire hatékonyak a megőrzésben és a felidézésben. Intuitív módon egyértelmű, hogy minél több értelmet, összefüggést és történetet látunk egy tananyagban vagy szövegben, annál valószínűbb, hogy emlékezni fogunk rá.”

Author Contributions

A felsorolt szerzők mindegyike jelentősen, közvetlenül és intellektuálisan hozzájárult a munkához, és jóváhagyta azt a publikáláshoz.

Interdekütközésre vonatkozó nyilatkozat

A szerzők kijelentik, hogy a kutatást olyan kereskedelmi vagy pénzügyi kapcsolatok hiányában végezték, amelyek potenciális összeférhetetlenségként értelmezhetők.

Lábjegyzetek

1. ^O’Keefe (1976), O’Keefe és Dostrovsky (1971), valamint a Moser-csoport 2004-től Norvégiában végzett vizsgálatainak eredményei (lásd Rowland et al, 2016) érdemes itt megemlíteni. “Új utakat nyitottak más kognitív folyamatok, például az emlékezet, a gondolkodás és a tervezés megértéséhez”, ahogy a Nobel-közgyűlés 2014-ben fogalmazott (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe May-Britt Moserrel és Edvard I. Moserrel közösen kapta a 2014-es Nobel-díjat az agyban egy helymeghatározó rendszert alkotó sejtek felfedezéséért. Ez azt jelenti, hogy először sikerült a magasabb szintű gondolkodási folyamatokat neurális szinten kimutatni és lokalizálni. Még hosszú út áll előttünk, amíg a magasabb szintű kognitív műveleteket, például az elemző, szintetizáló vagy értékelő műveleteket lokalizálhatjuk (lásd a kognitív területekre vonatkozó Bloom-féle taxonómiát: Bloom, 1956). Megértésünk arról, hogy az agy valójában hogyan készíti és idézi fel az emlékeket, nagyon korlátozott (Epstein, 2016) – hajlamosak vagyunk olyan metaforákat használni, mint a “számítástechnika” vagy az “információfeldolgozás” vagy a “memória”, amelyek mind csak homályos képeknek tűnnek arról, hogy mi történik valójában az agyban.
2. ^A “mnemotechnikai” (a görög mnçmoneuein, “emlékezni”) eszköz kifejezés minden olyan tudatos és tudattalan technikára és módszerre utal, amelyet egy előadó vagy egy tanár a hallgatóságban az üzenet megtartásának és felidézésének fokozására használ. Nem tévesztendő össze a “mnemonikával”, amelyet a hallgató vagy a tanuló az egyébként nehezen felidézhető információk megjegyzésére szolgáló módszerekként használ (lásd Bafile, 2005). Baddeley (1997, 133-134. o.) nem tesz különbséget, de a megkülönböztetés a cikk gondolatát szolgálja.
3. ^pl, Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003) és Nodding (2016).
4. ^Puolimatka (2003) szerint például a konstruktivizmus egyik kihívása, hogy a tudás konstruktivista felfogása nem nyújt számunkra megfelelő ismeretelméleti keretet a kritikai gondolkodáshoz.
5. ^A lépcsőzetes ismétlés olyan tanulási technika, amely magában foglalja a korábban tanult anyag egymást követő ismétlései közötti időközök növelését (Baddeley, 1997). Ez közel áll Bruner spirális tantervre vonatkozó elképzeléséhez (Bruner, 1960): a korábban tanult anyagot egy idő után elmélyített tartalommal újra tanítják/tanulják.
6. ^Tomic és Kingma (1996) szépen kezeli ezen úttörők kapcsolatát.
7. ^Bruner a kognitív pszichológiát a kognitív tudományok “szegény unokatestvérének” nevezi (Bruner és Goodnow, 1986).
8. ^A Google Scholar Citation indexing system (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) szerint ezt a könyvet a cikk véglegesítésekor (2018. november 18.) több mint 17 000 alkalommal idézték.
9. ^Haggbloom et al. (2002) statisztikái pszichológiai folyóiratokban és bevezető pszichológiai tankönyvekben megjelent cikkeken alapultak. Ezekben a forrásokban Brunert cikkük idején 3279 alkalommal idézték. Brunert azonban más területeken sokkal gyakrabban idézik. A Google Scholar Citation indexing system (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) szerint Brunert több mint 222 000 alkalommal idézték (2018. november 18.). Csak az Acts of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education és Toward a theory of instruction című négy könyvét több mint 61 000-szer idézték.
10. ^Megjegyzendő a különbség a metafora (“X egy róka”) és a hasonlat (“X olyan, mint egy róka”) között.
11. ^Az ismétlés mint a tanuló tevékenysége és a (strukturális) ismétlés mint a tanár tevékenysége közötti különbségre érdemes felfigyelni. Tanulói tevékenységként az ismétlés nem mnemotechnikai eszköz vagy kiváltó ok abban az értelemben, ahogyan azt ez a cikk tárgyalja.
12. ^Noha itt Brunert használjuk fő forrásként, a kognitív nyelvész Lakoff figyelemre méltó munkáját a metaforák használatáról (Lakoff, 1993; Lakoff és Johnson, 1980) is érdemes megvizsgálni.
13. ^A metaforákon és hasonlatokon kívül van még néhány releváns kategóriája a figuratív nyelvnek (lásd Glucksberg, 2001, 141. o.; Jaszczolt és Turner, 2003, 141. o.; Montgomery et al, 2007, 118-121. o.; Harley, 2014, 337. o.). A metaforában “ő egy róka”, a hasonlatban “ő olyan, mint egy róka”. Metonímiában “a róka küldött egy e-mailt”, miközben egy rókás főnökre utal. Szinekdochiában “jönnek a rókák”, amikor a telek összes különböző állatára utalunk. Az allegória vagy példázat sok metafora összessége: “a róka anyja este összeszedi a kockáit” annak képeként, ahogyan egy emberi anya gondoskodik a gyermekéről. Az aposztrófot különösen a költészetben használják retorikai eszközként, amikor megszemélyesítünk valakit vagy valamit, aki valójában nincs is ott, például: “Jaj nektek, rókák!”. Az idiómák “fagyott metaforák”, mint a “rókafészek”‘ vagy az “oroszlánbarlang”). A mesék olyan állatmesék, amelyekben az állatok embereket képviselnek, és emberi tulajdonságokkal rendelkeznek: “Egyszer egy róka és egy medve vitatkozott egymással”. A szimbólumok olyan dolgok, amelyek valami más, elvontabb dolgot jelölnek, mint például a “róka” mint az okos vagy ravasz ember szimbóluma. A hiperbola olyan túlzás, amelyet nem szó szerint kell érteni, szintén átvitt értelemben vett nyelv. A szójáték, mint a kifejezés célja a humoros hatást kihasználva különböző jelentésű szavak: “A medve csodálkozott, hogy a róka miért vette el a botot. Then it hit him.”
14. ^Az induktív érvelést akkor alkalmazzuk, amikor a kutató az összegyűjtött adatok értelmezése alapján a jellemzők olyan kombinációit állítja össze vagy fedezi fel, amelyekre a már meglévő tudáskészletben nincs megfelelő magyarázat vagy szabály (pl. Reichertz, 2007, 219. o.).
15. ^A “tanári hatás” vagy “iskolai hatás” azokban az országokban nagyobb, ahol nagy különbségek vannak a diákok teljesítménye között, és ahol a magániskolák a diákok legjobban teljesítő részét választják ki. Ezekben az esetekben az iskolák közötti különbségek nagyok, az iskolákon belüli eltérések alacsonyak, és ezért az alkalmazott matematikai eljárás (többszintű modellezés) azt mutatja ki, hogy az “iskola” vagy a “tanár” nagymértékben magyarázza a különbséget (lásd Metsämuuronen, 2017, 520. o.). Nepálban például az “iskola hatása” 68%-os (ibid. 520. o.). Az iskolák közötti különbségek sok esetben a diákok kiválasztásával, kisebb mértékben pedig a tanárok tevékenységével magyarázhatók. Nagyon kevés olyan nagyszabású kísérleti tanulmányunk van, amelyből kiderülne, hogy valójában milyen a tanár hatása a tanulásban.”