“Mit értek azon, amikor átalakító termelékenységi reformokról beszélek, amelyek a tanulók eredményeit is növelhetik? K-12-es rendszerünk nagyrészt még mindig az évszázados, ipari korszakra jellemző gyári oktatási modellt követi. Egy évszázaddal ezelőtt talán volt értelme elfogadni az érettségihez szükséges ülőidő-követelményeket, és a tanárokat az iskolai végzettségük és szolgálati idejük alapján fizetni. A pedagógusok joggal tartottak a sok iskolában uralkodó nagy osztálylétszámoktól. De az oktatás gyári modellje rossz modell a 21. században”. – Arne Duncan amerikai oktatási miniszter (2010)
A jelenlegi oktatási rendszerünk kritizálásának egyik leggyakoribb módja az, hogy azt állítják, hogy az a “gyári modellen” alapul. Egy alternatív elítélés: “ipari korszak”. A konklúzió ugyanaz: az iskolák sajnálatosan elavultak.
Ahogyan az edX vezérigazgatója, Anant Agarwal fogalmaz: “Szánalmas, hogy az oktatási rendszer több száz éve nem változott”. A Clayton Christensen Intézet munkatársai, Michael Horn és Meg Evan hasonlóan érvelnek: “az iskolák gyári modellje már nem működik”. “Hogyan szabaduljunk ki a 19. századi gyármodell oktatási rendszerünkből?” – tanácsolja Joel Rose, a New Classrooms Innovation Partners társalapítója. Az Education Next munkatársa, Joanne Jacobs “Túl a gyári modellen” címmel mutat ránk. “Az egyetlen legjobb ötlet a K-12 oktatás megreformálására” – írja a Forbes munkatársa, Steve Denning – “a vezetés gyári modelljének” megszüntetése. “Az American Enterprise Institute munkatársa, Rick Hess szerint “There’s Nothing Especially Educational About Factory-Style Management”.”
Hozzáteszem: ezekben a diagnózisokban sincs semmi különösen történelmi jelentőségű.”
Blame the Prussians
Az “oktatás gyári modelljére” hivatkoznak a mai iskolák hibáinak rövidítéseként – hibák, amelyeket új technológiákkal vagy új politikákkal lehet orvosolni, attól függően, ki mondja a történetet. A “gyári modell” a közoktatás történetének rövidítése is – az iskolarendszer fejlődése és változása (vagy – állítólag – annak hiánya).
Itt van az események egyik verziója, amelyet a Khan Academy munkatársa, Sal Khan kínál a Forbes írójával, Michael Noerrel együtt – “az oktatás története”:
Khan története az “oktatási gyári modell” kitalált történetének számos jelét hordozza – vödrök, futószalagok, életkor szerinti évfolyamok, egész osztályos oktatás, szabványosítás, Poroszország, Horace Mann, és egy rendszer, amely 120 éve nem változott.
Khan történetében több hiba és kihagyás is van. (Mentségére legyen mondva, hogy csak tizenegy és fél perc hosszú.) A gyarmati Amerikában például voltak olyan törvények, amelyek a gyermekek oktatását követelték (bár nem az iskolák létrehozását). Az Egyesült Államokban is volt ingyenes közoktatás, mielőtt Horace Mann bevezette volna a “porosz modellt” – az úgynevezett “jótékonysági iskolákat”. Az osztálytermek és az oktatás megszervezésére más, egymással versengő modellek is léteztek, nevezetesen a “monitorial system” (erről bővebben alább). A tankönyvgyártó cégek már azelőtt virágoztak, hogy Horace Mann vagy a Tízek Bizottsága megjelent volna, hogy eldöntse, mi legyen a tanterv része. Mann és mások közoktatási rendszer létrehozására tett erőfeszítéseinek egyik mellékhatása, amelyet Khan nem említett, a “normál iskolák” létrehozása volt, ahol tanárokat képeztek. A másik az volt, hogy az elszámoltathatóság bizonyítása érdekében az iskoláknak nyilvántartást kellett vezetniük a látogatottságról, a fizetésekről és egyéb kiadásokról. Khan állításai ellenére, amelyek a szabványosítás diadaláról szólnak, a közoktatás irányítása az Egyesült Államokban, ellentétben Poroszországgal, nagyrészt decentralizált maradt – a szövetségi kormányzat helyett az államok és a helyi körzetek kezében.
A közoktatás “gyári modellé” való szabványosítása – a pokolba is, maga az oktatás egész története – sehol sem volt olyan zökkenőmentes vagy koherens, mint ahogyan azt Khan egyszerű idővonala sugallja. Hatalmas különbségek voltak a közoktatás között Mann szülőállamában, Massachusettsben és az ország többi részén – a polgárháború előtti és utáni délen kétségtelenül, ahogy a terjeszkedő nyugaton is. És mindig is voltak ellenvetések több oldalról, különösen vallási csoportok részéről, azzal szemben, hogy az iskoláztatás milyen formát öltött.
A viták arról, hogy milyen legyen a közoktatás, és milyen célt szolgáljon a közoktatás – Istent, a hazát, a közösséget, a gazdaságot, az ént – nem új keletűek. Ezek a csatározások fennmaradtak – gyakran az oktatás folyamatos kudarcairól szóló kézrátételekkel -, és mint ilyenek, alakították, és igen, megváltoztatták azt, ami az iskolákban történik.
Az ipari korszak iskolája
Sal Khan aligha az egyetlen, aki “az oktatás gyári modelljének” történetét meséli el, amely szerint az Egyesült Államok átvette Poroszország iskolarendszerét, hogy engedelmes lakosságot hozzon létre. Ezt a történetet idézik a magántanulók és a libertáriusok is. Ez a történet szerepelt Sir Ken Robinson egyik TED-előadásában. Ezt a történetet John Taylor Gatto mesélte el 2009-ben megjelent Weapons of Mass Instruction (A tömegoktatás fegyverei) című könyvében. Ezt a történetet David Brooks, a The New York Times munkatársa is megemlítette. Itt van 2012-ben: “Az amerikai oktatási modellt… valójában a 18. századi porosz modellből másolták, amelyet arra terveztek, hogy engedelmes alattvalókat és gyári munkásokat hozzon létre”.
Ha ez számít, Poroszország nem volt erősen iparosodott, amikor Nagy Frigyes az 1700-as évek végén hivatalossá tette az oktatási rendszerét. (Akkoriban nagyon kevés hely volt ilyen a világon.) A jövő gyári munkásainak képzése, akár szelíd, akár nem, nem igazán volt a lényeg.
Mindazonáltal az iparosítást gyakran emlegetik a múlt és a jelen közoktatási rendszerének modelljeként és indoklásaként is. És tágabb értelemben ez része annak a narratívának, amely most azt állítja, hogy az iskolák már nincsenek felkészülve a posztindusztriális világ igényeinek kielégítésére.
Image credits
Az érvelés talán legismertebb és legbefolyásosabb példája Alvin Tofflertől származik, aki 1970-ben megjelent Jövősokk című könyvében elítélte az “ipari korszak iskoláját”:
A tömegoktatás volt az a zseniális gépezet, amelyet az iparosodás épített, hogy olyan felnőtteket termeljen, akikre szüksége volt. A probléma mértéktelenül összetett volt. Hogyan készítsük elő a gyerekeket egy új világra – az ismétlődő beltéri munka, a füst, a zaj, a gépek, a zsúfolt életkörülmények, a kollektív fegyelem világára, egy olyan világra, amelyben az időt nem a nap és a hold ciklusa, hanem a gyári síp és az óra szabályozza.”
A megoldás egy olyan oktatási rendszer volt, amely szerkezetében ezt az új világot szimulálta. Ez a rendszer nem alakult ki azonnal. Még ma is őrzi az iparosodás előtti társadalom visszadobott elemeit. Mégis az egész ötlet, hogy diákok tömegeit (nyersanyag) gyűjtsék össze, hogy a tanárok (munkások) feldolgozzák őket egy központilag elhelyezett iskolában (gyárban), az ipari zsenialitás csapása volt. Az oktatás teljes adminisztratív hierarchiája, ahogyan kialakult, az ipari bürokrácia modelljét követte. Maga a tudás állandó diszciplínákba való szervezése is ipari feltevéseken alapult. A gyerekek egyik helyről a másikra vonultak, és kijelölt állomásokon ültek. Csengők csengettek, hogy jelezzék az időbeli változást.
Az iskola belső élete így előrevivő tükörré, az ipari társadalom tökéletes bevezetőjévé vált. A mai oktatás leginkább kritizált jellemzői – a reglementálás, az individualizálás hiánya, az ülésrend, a csoportosítás, az osztályozás és a jelölés merev rendszerei, a tanár tekintélyelvű szerepe – pontosan azok, amelyek a tömeges közoktatást a helyéhez és korához való alkalmazkodás olyan hatékony eszközévé tették.
A Toffler, Brooks, Khan, Gatto és mások által kínált beszámolók ellenére az iskolák története nem illeszkedik olyan pontosan a gyárak történetéhez (és fordítva). Ahogy Sherman Dorn neveléstörténész érvelt, “nincs értelme sem az “ipari korszakról”, sem az állami iskolarendszerek fejlődéséről a nemzeti történelem egyetlen, összefüggő szakaszaként beszélni.”
Ha úgy gondoljuk, hogy az iparosodás a dolgozó emberek nagy részének a bérmunkára való áttérése, vagy a munkamegosztás (a mesterműves termeléstől való eltávolodás), akkor a XIX. század eleje a korai iparosodás korszaka, amely szorosan kapcsolódik a kiterjedt urbanizációhoz (mind a városokban, mind a nagyvárosokban) és az olyan nagy elvárásokat támasztó közlekedési projektekhez, mint az Erie-csatorna vagy a Cumberland Road projekt (valamint más, hétköznapibb és helyi közlekedési fejlesztésekhez). Ez a korszak az iskolák formáinak óriási kísérletezésének korszaka, a hátországban található, örökölt egyszobás falusi iskoláktól a városokban található óriási monitoros iskolákon át az akadémiákig, normáliskolákig és főiskolákig, valamint a legkorábbi középiskolákig különböző helyeken. Ez a városokban a jótékonysági iskolák és a legkorábbi (és hiányos) állami oktatási támogatások kora, egy olyan időszak, amikor sok államban támogatták azt, amit ma magán- vagy egyházi iskoláknak neveznénk. Ez egyben a közös iskolai reformkorszak kezdete is, azé a korszaké, amikor mind a munkások, mind a közös iskolai reformerek az iskoláztatásról mint az állampolgársághoz kapcsolódó jogról kezdtek beszélni, és azé a korszaké, amikor az általános iskolai oktatás északon szinte mindenütt koedukált lett. Ez volt a tömegesen gyártott tankönyvek kora. Ez volt az a korszak, amikor a bemagolásos tanulást nagyra értékelték az iskolában, az ellene szóló érvek ellenére. És igen, az első tankötelezettségi törvényt még a polgárháború előtt fogadták el… de nem hajtották végre.
Meglehet, ön szerint az iparosodás a vasutak, a monopóliumok, az országos általános sztrájkok, a metropoliszok és a gépesített termelés kialakulását jelenti. Akkor a tizenkilencedik század második felére gondolsz, és ez az a korszak, amikor a köziskolai reformerek strukturális álmai nagyrészt megvalósultak a tandíjmentes iskoláztatás elterjedésével északon, a középiskolák lassú győzelmével az akadémiák felett, több (nem kikényszerített) tankötelezettségi törvénnyel, a hivatalos vallási oktatás nélküli iskoláztatás pánprotestáns ízével, a párhuzamos katolikus egyházi iskolarendszer kezdeti kialakulásával, amikor a katolikus vezetők meggyőződtek arról, hogy az állami iskolák ellenségesek az érdekeikkel szemben, az első kutatásorientált egyetemek, a tanítási nyelvek széles körű sokfélesége a középnyugaton és délen át egészen Texasig, a városi iskolarendszerekben a kiterjedt, életkor szerint osztályozott, önálló elemi osztályok kialakulása, számos ilyen rendszer bürokratizálódása, a közoktatás (vitatott) fejlődése délen, és az a korszak, amikor a 19. század végén megírták a szegregációs törvényeket. Ugyancsak ez volt a tömegesen gyártott tankönyvek kora, és az a korszak, amikor a bemagolt tanulást nagyra értékelték az iskolában, az ellene szóló érvek ellenére.
Vagy talán úgy gondolja, hogy az iparosodás a futószalagos gyárak, a szövetségi törvény által támogatott magánmunkás-szakszervezetek, a marketingtechnikák érése és a fogyasztói gazdaság növekedése, a nagy gazdasági válságok, az autók és teherautók bevezetése, a mezőgazdaság gépesítése, valamint a brutális, gépesített háborúk voltak. Akkor a huszadik század első feléről beszélünk. Ez volt az államok által kikényszerített vidéki iskolák összevonásának korszaka, a folyamatos faji szegregáció, a bevándorló gyerekek amerikanizálására és arra való törekvés, hogy az iskolákban csak angolul beszéljenek, a szegregáció aláásásának első jogi sikerei, a (többnyire kis) középiskolák növekedése szerte az Egyesült Államokban és az ezeken belüli követés, a helyi közigazgatási célú szabványosított tesztelés (beleértve a követést is), a normál iskolák tanári főiskolákká alakulása, és a felsőoktatás lassú szétválása közép- és felsőfokú szintekre. Ez volt az a korszak, amikor az ország számos régiójában először fordult elő, hogy a tizenévesek többsége érettségizett. Ez volt a tömegesen gyártott tankönyvek kora is, és az a korszak, amikor az iskolában a betűvetést nagyra értékelték, az ellene szóló érvek ellenére. Ez volt az a korszak, amikor a tankötelezettségre vonatkozó törvényeket végre szelektív életkorban érvényesítették, amikor a gyermekmunka ellenzői először kudarcot vallottak, majd sikerrel jártak a gyermekmunka törvényi korlátozására irányuló erőfeszítésekkel… amihez jelentősen hozzájárult a nagy gazdasági világválság és a mezőgazdaság gépesítése, mivel a tizenévesek kevesebb lehetőséget találtak a teljes munkaidős munkára.
Image credits
Amint Dorn megjegyzi, az olyan kifejezéseket, mint “az oktatás ipari modellje”, “az oktatás gyári modellje” és “az oktatás porosz modellje” “retorikai fóliaként” használják, hogy egy bizonyos politikai álláspontot képviseljenek – nem annyira az oktatás történetének magyarázatára, mint inkább arra, hogy megpróbálják alakítani annak jövőjét.
Milyenek a gyárak?
Kísértés lenne azt mondani, hogy azok, akik azt állítják, hogy a mai iskolák a tizenkilencedik századi gyárak mintájára készültek, nem sokat olvastak az ipari forradalomról. (Frederick Engels The Condition of the Working-Class in England in 1844 című munkásosztály állapota 1844-ben című műve közkincs, és a Project Gutenberg segítségével elérhető, már amennyit ér.) Az iskolák erősen személytelenített intézményeknek tűnhetnek; rutinszerűen megkövetelhetik az engedelmességet, és gyakran elnyomják a kreativitást. De valójában nem úgy néznek ki, és nem úgy működnek, mint a gyárak.”
Image credits
A “porosz modell” valójában egy olyan oktatási rendszert váltott fel, amely valóban úgy nézett ki, mint egy gyár. A monitorialis rendszer és annak változatai, a Lancaster-, a Bell- és a Madras-rendszer olyan iskolákat jelentett, amelyek nagy raktárépületekben voltak elhelyezve – gyakran nagyobbak, mint sok akkoriban születő gyár -, több száz diákkal egy hatalmas osztályteremben, egy tanárral. A tanulókat nem életkor, hanem olvasási készség szerint csoportosították (kb. 30-an voltak együtt), és a fejlettebb tanulókat – a “felügyelőket” – jelölték ki a többiek korrepetálására és képzésére.
Khan “Az oktatás története” című videójában azzal érvel, hogy a porosz modell volt az egyetlen módja az ingyenes közoktatás biztosításának, de mint azt a monitoros rendszer széles körű népszerűsége ugyanebben az időszakban mutatja, ez valójában csak egy lehetőség volt. Már csak a munkaerőköltségek miatt is a monitorialis rendszer valójában sokkal olcsóbb volt. (Végül is a porosz modell fő újítása az volt, hogy adót vetett ki a kötelező iskoláztatás finanszírozására, nem pedig az, hogy létrehozta az oktatás módszerét.)
Az A Voyage to India (1820) című könyvében James Cordiner a madrasi rendszer működését magyarázza, miután ellátogatott az indiai katonai férfiárva-menhelyre, ahonnan ez a modell ered:
Ez a rendszer örökös ügynöksége miatt tétlenség nem létezhet. Az iskolába belépve nem fedezhetsz fel egyetlen munkanélkülit sem, egyetlen fiút sem, aki üresen néz körül: az egész a legélénkebb ipar gyönyörű képe, és hasonlít egy szövet- vagy fonalmanufaktúra különböző gépeihez, amelyek teljes mértékben végzik különböző feladataikat, és mindegyiket egyetlen aktív motor hozza mozgásba.
Más szóval, a megfigyelőrendszer kifejezetten úgy működik, mint egy gyár. Az “ipar” itt nem egyszerűen a gyártásra vagy a termelésre utal; az “ipar” a “tétlenség” ellentéte. A tétlenség ellen a diákokat munkára kell tanítani – és az osztályterem működésének olyannak kell lennie, mint egy gépezetnek.
Image credits
Amint Mike Caulfield rámutat, a monitorial rendszer vitathatatlanul bizonyos fokú “személyre szabottságot” biztosított – legalábbis ahogyan ezt a szót ma gyakran használják -, amennyiben a diákok a saját tempójuk szerint haladhattak, ami az egyik olyan hiányosság, amelyet oly gyakran azonosítanak az “oktatás gyári modelljében”. Caulfield idézi Andrew Bellnek a Mutual Tuition and Moral Discipline (1823) című útmutatóját az ellenőrző rendszerről:
A madrasi rendszer abból áll, hogy az iskolát egyetlen mester vezeti, AZ ISKOLÁK KÖZVETÍTÉSÉVEL, egy egységes és szinte észrevétlenül progresszív tanmenet által, melynek során a gyermek elméjét gyakran arra gyakorolják, hogy az egymást követő leckéket megelőzze és diktálja magának, ami által a memória javul, az értelem művelődik, és a tudás egyenletesen növekszik – egy olyan tanmenet, melyben az olvasás és az írás egyazon aktusban zajlik, az osztályozás törvényével, amely szerint minden tanuló megtalálja a maga szintjét, minden pillanatban boldogan, szorgalmasan és hasznosan foglalkoztatva van, szükségszerűen tökéletesen megismerkedik minden leckével, miközben halad előre, és anélkül, hogy testi kényszerítésre lenne szüksége, elsajátítja a módszer, a rend és a jó magatartás szokásait, és képességei teljes mértékében halad előre a tanulásban.
De ahogy Frederick John Gladman School Work (1886) című oktatási kézikönyvéből kiderül, annak ellenére, hogy az Egyesült Királyságban és az Egyesült Államokban széles körben elterjedt, a Lancaster-rendszer kiesett a népszerűségből, részben azért, mert az oktatásnak ez a “személyre szabott” modellje nem serkentette eléggé az intellektuális kíváncsiságot a diákokban:
A kudarc akkor következett be, mint mindig, amikor a mesterek a “rendszer” rabszolgái voltak, amikor megelégedtek a mechanikus elrendezésekkel és a rutinmunkával, vagy amikor nem tanulmányozták a tanítványaikat, és nem jutottak el a nevelés elveihez.
Gladman szerint a Lancaster-rendszert a David Stow által kidolgozott Glasgow-i rendszer váltotta fel, amely a tanárok képzésére helyezte a hangsúlyt, hogy “a gyermek egész természetét műveljék a puszta fej helyett – az érzelmeket és szokásokat éppúgy, mint az értelmet”. A tanárok képzése szükséges volt, állította Gladman, mivel “hasztalan a gépezet szakképzett munkás nélkül, vagy a jól képzett munkás megfelelő helyiségek nélkül”.
Hasonlóképpen a porosz modell is a tanárok képzésén alapult. Ahogy Victor Cousin írta a Jelentés a poroszországi oktatás helyzetéről (1837) című munkájában – ez a jelentés a francia kormány megbízásából készült, de miután lefordították angolra, nagy hatást gyakorolt az Egyesült Államokban:
A fő célunk mindenféle oktatásban az, hogy a fiatalokat arra késztessük, hogy saját maguk gondolkodjanak és ítélkezzenek. Ellenzünk minden mechanikus tanulást és szolgai átírást. Általános iskoláink vezetőinek maguknak is rendelkezniük kell intelligenciával, hogy képesek legyenek felkelteni azt tanítványaikban; ellenkező esetben az állam kétségtelenül a Bell és Lancaster olcsóbb iskoláit részesítené előnyben.”
Caulfield így zárja: “Ezek a csúnya hangzású poroszok egyetértenek a valamivel kevésbé csúnya hangzású glasgow-iakkal abban, hogy az oktatást meg kell reformálni, mert túlságosan gyárszerűen működik. És a módja annak, hogy kevésbé legyen gyárszerű, az, hogy bevonjuk a kézművesek szakértelmét, ebben az esetben a képzett tanárokat, akik a manniai, a glasgow-i és a porosz rendszer szívét alkották.”
A közelgő forradalom az oktatásban
Most sok oktatási reformer elítéli az “oktatás gyári modelljét” azzal, hogy új gépezetekre és új gyakorlatokra hivatkozik, amelyek állítólag modernizálják a rendszert. Ez az érv most és egy évszázadon át az oktatási technológia indoklása volt. Ahogy Sidney Pressey, a legkorábbi “tanítógépek” egyik feltalálója 1932-ben írta “A közelgő ipari forradalom az oktatásban”
Az oktatás az egyetlen olyan fő tevékenység ebben az országban, amely még mindig nyers kézműves állapotban van. A gazdasági depresszió azonban itt jótékonyan hathat, amennyiben rákényszerítheti a hatékonyság megfontolására és a munkaerőt megtakarító eszközök szükségességére az oktatásban. Az oktatás nagyipari ágazat; mennyiségi termelési módszereket kell alkalmaznia. Ez semmilyen szerencsétlen értelemben nem jelenti az oktatás gépesítését. Azt jelenti, hogy a tanárt meg kell szabadítani a munkájával járó fáradságoktól, hogy több valódi tanítást végezzen, és a tanulót megfelelőbb útmutatást adjon a tanuláshoz. Lehet, hogy “ipari forradalom” lesz az oktatásban. A végső eredményeknek rendkívül előnyösnek kell lenniük. Talán csak ilyen eszközökkel lehet az egyetemes oktatást hatékonnyá tenni.”
Pressey, hasonlóan Sal Khanhoz és más mai oktatástechnológusokhoz, úgy vélte, hogy a tanítógépek személyre szabhatják és “forradalmasíthatják” az oktatást, lehetővé téve a tanulók számára, hogy saját tempójukban haladjanak a tananyagon. Az oktatás alantas feladatainak automatizálása lehetővé tenné az oktatás skálázását, állította Pressey – megelőzve a MOOC-pártiakat -.
Image credits
Az automatizálást ma hajlamosak vagyunk nem annyira gépesítésnek, mint inkább algoritmizálásnak tekinteni – a mesterséges intelligenciában és virtualizációban rejlő ígéretnek és lehetőségnek, mintha ez varázsütésre könnyebbé és felszabadítóvá tenné a szabványosítás és ellenőrzés ezen új rendszereit.
És így találtuk ki “az oktatás gyári modelljének” történetét is, hogy igazoljuk a “korszerűsítést” – új szoftverekre és hardverekre, amelyek nagyjából ugyanazt teszik, amit az iskolák már generációk óta csinálnak, csak (állítólag) hatékonyabban, az irányítás a munkaerő (a tanárok) kezéből a mérnökök új osztályának kezébe kerül, a kormány birodalmából a piac birodalmába.