Frontiers in Psychology

Wie kann man den Stoff so lehren, dass man ihn sich am effektivsten merken kann?

Stellen wir uns einen einfachen Test vor, bei dem wir eine Liste von 31 alphabetisch geordneten Wörtern hören und versuchen, diese auswendig zu lernen:

A, Und, Sind, Fragen, Weil, Sorgfältig, Konzepte, Prüfung, Endgültig, Ich, Wichtig, In, Hören, Jetzt, Von, Von, Psychometrisch, Bezugnehmend, Zuverlässigkeit, Begriffe, Test, Der, Die, Diese, Zu, Vertrauenswürdigkeit, Letztendlich, Gültigkeit, Wann, Werden

Ein anderes Argument, wie z.B. die Länge der Wörter, könnte auch bei der Anordnung der Liste verwendet werden. Selbst wenn die Testteilnehmer mit den Begriffen in der Liste nicht vertraut wären, ist es offensichtlich, dass sie nach wiederholtem Anhören des Materials die Wörter ohne Probleme innerhalb von ein paar Dutzend Minuten – vielleicht sogar in 10 Minuten – auswendig lernen würden. Einige der Testteilnehmer würden etwas mehr Zeit für die Aufgabe benötigen als andere, aber trotzdem könnten alle die Aufgabe lösen. Das ist kein Problem.

Die Aufgabe wäre viel einfacher und schneller zu lösen, wenn wir die Liste der Wörter in der folgenden Reihenfolge anordnen würden:

Nun hören Sie gut zu, denn ich werde diese Begriffe in der Abschlussprüfung abfragen. Die Begriffe Reliabilität und Validität sind letztlich wichtig, wenn es um die Vertrauenswürdigkeit eines psychometrischen Tests geht.

Wir können uns fragen, warum wir uns die Wörter besser, schneller und länger merken würden, wenn die Daten in der letztgenannten Reihenfolge statt in der erstgenannten Reihenfolge gegeben würden. O’Keefe und Nadel (1998), S. 388-389) schlagen vor, dass sich die Menge der abzurufenden Informationen verringert, wenn die Informationen entweder in verbaler oder visueller Form kategorisiert werden. Sie gehen von einer Art semantischer Karte im Gehirn (speziell im Hippocampus) aus (ebd. S. 410). In diesem Artikel wird die Angelegenheit unter dem Gesichtspunkt der mnemotechnischen Auslöser erörtert und eine Hypothese aufgestellt, die sich auf das obige Beispiel bezieht: Wir verwenden versteckte oder offensichtliche sprachlich-kognitive, konstruktive, rhetorische und phonologische mnemotechnische Auslöser, um die Aufmerksamkeit zu lenken und die Kodierung und den Abruf des zu lernenden Materials zu verbessern. In diesem Artikel werden die Fragen erörtert, was diese Auslöser sind und wie man sie erkennen kann. Der Schwerpunkt liegt auf der Klassifizierung der Auslöser auf der Grundlage der einschlägigen Forschungsliteratur und der Bildung eines theoretischen Rahmens für weitere Studien und die praktische Anwendung.

Aus der Sicht der pädagogischen Psychologie führt uns dies zu einer wesentlichen praktischen Frage: Welche Art von Lehrgespräch oder Lernmaterial ist effektiv und warum? In diesem Artikel wird die Wirksamkeit auf das Behalten und Abrufen eingegrenzt – wirksam ist solches Lehr- oder Lernmaterial, das eine messbare Veränderung im Gedächtnis oder im Verhalten eines Schülers hinterlässt. Diese messbare Veränderung oder „Erinnerung“ kann physisch vom Gehirn erfasst werden1 und kann als Veränderung im Verhalten des Lernenden abgerufen oder beobachtet werden. In diesem Zusammenhang wird der Begriff „Lehrer“ und „Unterricht“ so erweitert, dass er nicht nur den Lehrer als Mensch umfasst, sondern auch das bewusst organisierte Lehrmaterial wie Bücher, Artikel oder Vorlesungsskripte, die ohne den menschlichen Lehrer gelesen und gelernt werden sollen, sowie in naher Zukunft auch virtuelle Lehrer, die von künstlicher Intelligenz gesteuert werden. Der Verfasser eines Lehrbuchs oder eines Artikels in einem Kompendium für Studenten ist ein Lehrer, auch wenn er nicht unbedingt physisch anwesend ist. Dies bringt uns in die Nähe der von Biesta (2013, 2016) erörterten Idee von zwei Arten des Lehrens: „Lernen von“ und „Lehren durch“ einen Lehrer. Ersteres bedeutet, dass ein Lehrer eine Ressource für den Schüler ist, und letzteres impliziert einen „lehrenden“ Lehrer. Beides sind relevante Aspekte des Lehrerseins.

Ein effektiver Lehrer setzt bewusst solche Methoden ein, die darauf abzielen, das Behalten und Erinnern des Lernstoffs zu verbessern. Wir bezeichnen diese Methoden als Mnemonic Tools (z.B. Bafile, 2005), Mnemonic Devices (z.B. Sökmen, 1997; Haydon et al., 2017, S. 240-241), Mnemonic Strategies (z.B. Mastropieri et al, 1992; Mastropieri und Scruggs, 1998), mnemotechnische Anweisungen (z. B. Mastropieri und Scruggs, 1989, 1991; Lubin und Polloway, 2016) oder mnemotechnische Auslöser (z. B. Metsämuuronen, 2010).2 Diese mnemotechnischen Auslöser sind Gegenstand des vorliegenden Artikels. Mnemotechniken und mnemotechnische Anweisungen wurden speziell in der Sonderpädagogik umfassend untersucht (siehe Literatur in Mastropieri und Scruggs, 1998; Lubin und Polloway, 2016). Diese Literatur wird hier nicht besprochen, da der Schwerpunkt auf Bruners Ideen und möglichen neuen mnemotechnischen Auslösern liegt, die in seinen Schriften zu finden sind. Als angemessenes Ergebnis der Literatur stellen Mastropieri und Scruggs (1998), S. 1) jedoch fest: „Wir empfehlen mnemotechnische Strategien nur aus einem Grund: Immer und immer wieder hat sich gezeigt, dass sie extrem effektiv sind, um Menschen zu helfen, sich an Dinge zu erinnern.“

Einige elementare Konzepte und Theorien der konstruktiven Psychologie werden im Abschnitt „Konstruktivismus und Kognitionspsychologie im zeitgenössischen Bildungsdiskurs“ und der kognitiven Psychologie im Abschnitt „Gedächtnis und kognitive Modelle“ diskutiert. Brunners Vermächtnis in der pädagogischen Psychologie und seine Ideen und die grundlegenden mnemotechnischen Auslöser werden im Abschnitt „Bruner und mnemotechnische Auslöser“ besprochen.“

Konstruktivismus und Kognitionspsychologie im zeitgenössischen Bildungsdiskurs

Ungeachtet einiger weniger kritischer Stimmen3 haben konstruktivistische Lerntheorien und der Konstruktivismus die naturalistischen Ansätze, wie die behavioristischen und kognitivistischen Lerntheorien, in der zeitgenössischen Bildungspraxis, im Diskurs und in der Sprache mehr oder weniger verdrängt. Hierfür gibt es mehrere Gründe. Einer davon ist, dass der Konstruktivismus rechtfertigt, dass die Schüler aktive Lerner sind und nicht passive Empfänger. Ein weiterer Grund ist, dass die Entwicklung des Denkens auf höherer Ebene, einschließlich des komplexen Sprachgebrauchs, mit den behavioristischen und kognitivistischen Ansätzen nur sehr schwer zu erklären ist. Es lassen sich leicht weitere Gründe finden. Trotz der möglichen Herausforderungen4 in der erkenntnistheoretischen Grundlage des Konstruktivismus (siehe Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, S. 122) haben die praktischen Pädagogen konstruktivistische Lerntheorien als hilfreich für ihre Arbeit empfunden, und viele Forscher, die sich mit anderen Aspekten befassen, haben diese als relevante Hintergrundtheorien für ihre Studien verwendet. Einige der jüngsten Veröffentlichungen mit konstruktivistischen Lerntheorien als theoretischem Rahmen haben sich mit dem Einsatz von Technologie (Alabdulaziz und Higgins, 2017; Harasim, 2017), Wirtschaftsethik (Lämsä et al., 2017), berufliche Entwicklung (Shore und Morris, 2016), Lehrplanstudien (van Bommel et al., 2015), Hochschulbildung (Bhola und Parchoma, 2015), Augmented-Reality-Unterricht (Dunleavy und Dede, 2014), Erfahrungslernen (Kolb, 2014) und Linguistik (Jiang und Perkins, 2013) – um nur einige zu nennen. Obwohl es verschiedene Theorien und praktische Lösungen des Konstruktivismus im Bildungsbereich gibt, teilen sie den allgemeinen humanistischen Grundgedanken, dass „Menschen ihr eigenes Verständnis und Wissen über die Welt konstruieren, indem sie die Welt erleben und über diese Erfahrungen reflektieren“, wie Harasim (2017, S. 62) es ausdrückt. Duffy und Cunningham (1996, S. 177) formulieren es so: „Lernen ist ein aktiver Prozess des Konstruierens und nicht des Erwerbs von Wissen.“ Beides geht auf Bruner (1961) zurück.

Konstruktivistische Lerntheorien sind ein Zweig der Bewegung der Kognitionswissenschaften, die seit den 1950er Jahren stark von den Arbeiten Jerome S. Bruners geprägt sind (vgl. Bruner und Goodnow, 1986). Während die konstruktivistischen Lerntheorien aus der humanistischen Tradition (von Piaget und Bruner) und der soziokulturellen Tradition (von Vykotsky, 1925) hervorgingen, entwickelten sich in derselben Welle der Kognitionswissenschaften die kognitive Psychologie von Miller (1956) und Broadbent (1958) aus der Tradition der Naturwissenschaften und die kognitive Linguistik von Chomsky (1957) aus der Tradition der Linguistik. Alle diese Traditionen haben versucht, den „Geist“ oder mentale Prozesse beim Menschen zu erklären – die Konstruktivisten vom humanistischen Standpunkt aus, die kognitive Linguistik vom Standpunkt der Semantik aus und die Psycholinguistik oder die kognitiven Psychologen vom neuronalen Standpunkt aus. Sie alle teilen die Grundannahme, dass zumindest ein Teil der menschlichen Sprachfähigkeit angeboren ist und dass Sprache in die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten des Menschen eingebettet ist (Geeraerts, 1995, S. 111; Taylor, 1984, S. 223). Auch die grundlegenden Theorien (oder zumindest ihre Grundlagen) über die Speicherung und den Abruf bzw. das Gedächtnis und die Beibehaltung von sprachlichen Daten werden weitgehend geteilt. Obwohl sie von konstruktiven Psychologen (z. B. Bruner, 1985, S. 31), Kulturpsychologen (z. B. Schweder, 1991, S. 73), Bildungspsychologen (z. B. Säljö, 2000, S. 56) und Philosophen (z. B. Taylor, 1985) kritisiert wurde, hat die kognitive Neurowissenschaft vielversprechende Türen zum Verständnis der tatsächlichen Funktionsweise des menschlichen Geistes auf neuronaler Ebene geöffnet. Taylor (1984, S. 223) erinnert uns daran, dass auch die Konstruktivisten davon ausgehen (sollten), dass es in unserem Geist eine gemeinsame biogenetische und persönliche Entwicklungsgrundlage geben muss – andernfalls wäre es unmöglich, miteinander zu kommunizieren. Nach Taylor (1984, S. 212) basiert die Sprachfähigkeit, d.h. unser Denken, in Bruners Denken auf biologischen Faktoren, aber diese biologische Fähigkeit erfordert einen kulturellen Ausdruck. Bruners Denken scheint eine Art Bindeglied zwischen dem humanistischen Konstruktivismus, den naturalistischen kognitiven Neurowissenschaften und der kognitiven Linguistik zu sein.

Bruners Rolle bei der Entwicklung des modernen pädagogischen Denkens ist wichtig. In diesem Artikel werden seine wesentlichen Ideen zu kognitiven Prozessen im Zusammenhang mit dem Lernen zusammengefasst und versucht, eine praktische Theorie für die empirische Arbeit der wesentlichen kognitiv-linguistischen und konstruktiven Auslöser zu finden, die für die Konstruktion der „möglichen Welten“ (Bruner, 1986) elementar sind. Dieser Artikel ist hauptsächlich theoretisch, und die Auslöser werden im Lichte von Bruners Schriften diskutiert.

Gedächtnis und kognitive Modelle

Nach dem weithin akzeptierten Modell von Atkinson und Shiffrin (1968) sind die wichtigsten Prozesse des Lernens und des Gedächtnisses mehrstufig. Wenn neue Informationen aufgenommen werden, werden sie in gewisser Weise manipuliert, bevor sie gespeichert werden. Diese Stufentheorie beschreibt drei Arten von Gedächtnis: sensorisches Gedächtnis, Arbeitsgedächtnis und Langzeitgedächtnis. Das Kurzzeit- oder Arbeitsgedächtnis bezieht sich auf unsere Fähigkeit, eine kleine Menge von Informationen in einem aktiven Zustand zu halten, während wir eine Aufgabe erledigen (ursprünglich vorgeschlagen von Miller, 1956; siehe auch Baddeley, 1997, 2003; Miyake und Shah, 1999). Der Inhalt des Langzeitspeichers und der Abruf daraus hängen stark davon ab, wie die Informationen in den früheren Phasen verarbeitet wurden.

Die grundlegenden Theorien des menschlichen Geistes besagen, dass das menschliche Langzeitgedächtnis in zwei Hauptkategorien unterteilt werden kann: das deklarative Gedächtnis und das prozedurale (oder nicht-deklarative) Gedächtnis (z. B. Squire, 2009; Eysenck und Keane, 2010). Das deklarative Gedächtnis bezieht sich auf Dinge, die ins Gedächtnis gerufen und erklärt werden können, d. h. auf Fakten, die explizit angegeben werden können. Das prozedurale Gedächtnis hingegen speichert die motorischen und kognitiven Fähigkeiten und Gewohnheiten, und sein Inhalt kann nicht in Worte gefasst werden (Poldrack und Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Das deklarative Gedächtnis kann weiter in semantisches und episodisches (oder narratives) Gedächtnis unterteilt werden (z. B. Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). Das episodische Gedächtnis besteht aus einem Speicher von Erinnerungen an persönliche Ereignisse und Handlungen. Die Einheiten des episodischen Gedächtnisses sind Ereignisse und Episoden. Schacter et al. (2007) beschreiben eine zusätzliche Rolle für das episodische Gedächtnissystem. Das episodische Gedächtnis ist im Großen und Ganzen konstruktiv und ermöglicht es uns daher nicht nur, über vergangene Erfahrungen nachzudenken, sondern auch mentale Simulationen der imaginierten Zukunft zu erstellen. In diesem Sinne kann das episodische Gedächtnis eine große Rolle spielen, z.B. bei der Entscheidungsfindung, Kreativität und Problemlösung (Madore et al., 2017).

Das semantische Gedächtnis ist mit dem Wissen über die Welt verbunden – es ist unabhängig von der Identität der Person und der persönlichen Geschichte (Tulving, 1983, S. 9). Die Einheiten des semantischen Gedächtnisses sind Fakten und Konzepte. Der Inhalt des semantischen Gedächtnisses ist etwas, das die Person weiß, während der Inhalt des episodischen Gedächtnisses etwas ist, an das sich die Person erinnert. Das semantische Gedächtnis ist in Konzepten organisiert und das episodische Gedächtnis in der Zeit.

Das Gedächtnis hängt von der Aufmerksamkeit ab; Aufmerksamkeit und Gedächtnis können nicht ohne einander funktionieren (Chun und Turk-Browne, 2007). Aufmerksamkeit und ihre Verbindung zu Gehirnaktivitäten und Gedächtnis ist weithin erforscht (siehe z.B. praktische Studien von Simola et al., 2014; Moisala, 2017; Salo et al., 2017; Rämä et al., 2018), und hier werden nur einige grundlegende Ideen angesprochen, um die mnemonischen Auslöser mit der Aufmerksamkeit zu verbinden. Chun und Turk-Browne (2007) gehen davon aus, dass erstens das Gedächtnis eine begrenzte Kapazität hat und daher die Aufmerksamkeit bestimmt, was kodiert wird, und zweitens die Erinnerung an frühere Erfahrungen das leitet, was beachtet werden sollte. Cowan (1988, 1998) hat ein Modell vorgeschlagen, wie die Aufmerksamkeit und das Gedächtnis miteinander verbunden sind. Nach Cowans Modell können zwar relativ unverarbeitete Elemente des Langzeitgedächtnisses automatisch aktiviert werden, aber neue Assoziationen zwischen Objekten und zwischen jedem Objekt und seinem Kontext können nur im Fokus der Aufmerksamkeit hergestellt werden. Informationen, die sich vorübergehend im oder in der Nähe des bewussten Bewusstseins befinden, stehen im Fokus der Aufmerksamkeit. Ein gewisses Maß an Aufmerksamkeit ist wahrscheinlich erforderlich, um Gegenstände angemessen wahrzunehmen. Darüber hinaus kann man zwischen Gedächtnis mit weniger und mehr Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt der Enkodierung unterscheiden.

Der Gedächtnisabruf wird durch die Bedingungen des Erwerbs oder der Enkodierung und das Verhältnis zwischen Enkodierungs- und Abrufvorgängen bestimmt. Je aussagekräftiger die Analysen der vorliegenden Stimuli sind, desto höher ist das Niveau der späteren Speicherung (Craik und Lockhart, 1972; Craik, 2016). Während dieser Level-of-Processing-Effekt vor allem im Zusammenhang mit verbalen Informationen untersucht wurde, haben Baddeley und Hitch (2017) in ihrer aktuellen Studie gezeigt, dass ähnliche Mechanismen auch bei der Beibehaltung visueller Informationen zu finden sind.

Kognitive Modelle gehen davon aus, dass die Beibehaltung und der Abruf von Gedächtnisinhalten durch die Zusammenarbeit von Arbeitsgedächtnis und Langzeitgedächtnis erklärt werden kann. Das Arbeitsgedächtnis bezieht sich auf die vorübergehende Speicherung von Informationen, die gerade erfahren oder aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen wurden. Es ist kurzlebig, kann aber durch aktive Aufrechterhaltungs- oder Wiederholungsstrategien über längere Zeiträume gespeichert werden. Obwohl mehrere Faktoren mit besseren Ergebnissen bei Gedächtnisaufgaben verbunden sind, wird das deklarative Gedächtnis am besten durch aktives Abrufen in Kombination mit Mnemotechniken und räumlicher Wiederholung5 aufgebaut (Tulving und Schacter, 1990; Baddeley, 1997). Eine Fülle von Studien hat ihre Vorteile bei der Gestaltung von Bildung und Pädagogik zur Förderung des Langzeitgedächtnisses aufgezeigt (siehe aktuelle Übersichten, z. B.(Toppino und Gerbier, 2014; Larsen, 2018). In den Modellen von Cowan (1998, 2017) und Anderson (1983) wird das Arbeitsgedächtnis nicht als separater Pufferspeicher betrachtet, sondern funktioniert über verschiedene Aktivierungsebenen des Langzeitgedächtnisspeichers, der in verschiedenen Bereichen des Gehirns verteilt ist. Auf diese Weise spielt der Gedächtnisabruf eine wichtige Rolle für das Funktionieren des Arbeitsgedächtnisses. Ebenso verbinden diese Modelle den aufmerksamkeitslenkenden Teil des Arbeitsgedächtnisses, „die zentrale Exekutive“ (Baddeley, 1997), mit dem Abruf des Langzeitspeichers.

Eine grundlegende Lehrmeinung der menschlichen Lern- und Gedächtnisforschung ist, dass die Wiederholung von Material dessen Behalten verbessert (siehe Tulving, 1967). Dieser Lehrsatz wurde von Karpicke und Roediger (2008), Roediger und Karpicke (2006a,b) und früher von Tulving (1967) in Frage gestellt. Ihre Experimente zeigten, dass der verzögerte Abruf nicht durch wiederholtes Lernen, sondern durch wiederholte Tests optimiert wird. Metsämuuronen (2013); auch Metsämuuronen und Mattsson (2013) zeigen praktische Ergebnisse, die dieses theoretische Ergebnis unterstützen. Das Ergebnis wurde von Lasry et al. (2008) neu interpretiert. Sie stellten die Hypothese auf, dass wiederholte Tests zu mehrfachen Spuren im Gedächtnis führen könnten, die den Abruf erleichtern, und schlugen vor, dass die neue Interpretation zu einem neuen Rahmen für die Erklärung der Wirksamkeit häufiger klasseninterner Beurteilungen in pädagogischen Konzepten wie Peer Instruction führen würde. Alternativ könnten diese durch die Verwendung von Feedback über Hinweise organisiert werden, um den Aufgabenprozess zu lenken (Hattie und Timperley, 2007), oft mit Hilfe von Lerntechnologien (z. B. Van der Kleij et al, 2015).

Bruner und Mnemonic Triggers

Bruners allgemeine Rolle in der pädagogischen Psychologie

Jerome S. Bruner (1915-2016) ist neben dem Schweizer Psychologen Jean Piaget (1896-1980) und dem russischen Psychologen Lev Vygotsky (1896-1934) eine der Schlüsselfiguren der modernen konstruktivistischen Theorien in der Bildung.6 Piaget entwickelte in seinen frühen Studien ab 1926 die Theorie der kindlichen Denkprozesse (Piaget, 1929; siehe die Literatur in Beard, 2007), die eine wichtige Rolle bei der Entwicklung der kognitiv-konstruktivistischen Lerntheorien spielte. Vygotsky entwickelte die sozial-konstruktivistischen Lerntheorien in seiner Psychologie der Kunst (1925) und in späteren Werken.

Bruner wurde blind geboren, was sich auf seine spätere Karriere ausgewirkt haben mag. Er selbst bemerkte, dass er in den ersten beiden blinden Jahren eine visuelle Welt in seinem Kopf konstruiert hatte (Greenfield, 2016). Er hatte also eine starke Intuition dafür, dass die Wahrnehmung nicht nur von den Sinnen, sondern auch vom Geist gesteuert wird. Seine frühe Studie A Study of Thinking (Bruner et al., 1956) spielte eine zentrale Rolle in der kognitiven Revolution, die heute als Kognitionswissenschaften bezeichnet wird. Später manifestierte sich dieses Denken als kognitive Psychologie7 und als konstruktivistische Lerntheorien oder Konstruktivismus in der Bildung im weitesten Sinne (siehe Harasim, 2017, S. 62). The Process of Education (Bruner, 1960) brachte die kognitive Revolution in die pädagogische Diskussion. Bruner schlug die Idee eines Spiralcurriculums vor, bei dem eine komplexere Idee zunächst auf einer vereinfachten Ebene und später auf einer komplexeren Ebene gedacht werden kann. Act of Discovery (Bruner, 1961) führte zu dem Konzept des „entdeckenden Lernens“. Bruner schlug vor, dass Lernende ihr eigenes Wissen konstruieren, indem sie Informationen mithilfe eines Kodierungssystems organisieren und kategorisieren. Der effektivste Weg, ein Kodierungssystem zu entwickeln, besteht darin, es selbst zu entdecken, anstatt es von der Lehrkraft vorgegeben zu bekommen. In Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) und Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966) schlug er auf der Grundlage seiner früheren Studie (Bruner, 1964) drei Arten der Repräsentation vor, oder wie es heute interpretiert wird, drei Ebenen des Lernens: enaktive Repräsentation (handlungsbasiert), ikonische Repräsentation (bildbasiert) und symbolische Repräsentation (sprachbasiert). In seinem Werk Actual Minds, Possible Worlds (Bruner, 1986) rückte er die Erzählungen in den Mittelpunkt, die verschiedene Welten in den Köpfen schaffen. Es ist eines der meistzitierten akademischen Bücher in der Geschichte (siehe Greenfield, 2016).8 In Acts of Meaning (Bruner, 1990b) schlug Bruner vor, dass menschliches Verhalten ohne Bezug auf mentale Konzepte wie Absichten und Ziele letztlich unverständlich ist, und, wie von Rendall (1991) nuanciert, schlägt er vor, dass die Angst vor einem lähmenden Relativismus daraus resultiert, dass der soziale Kontext, in dem die Bedeutungsakte stattfinden, ignoriert wird. The Culture of Education (Bruner, 1996) ist eine Sammlung von Aufsätzen, Ansprachen und Vorträgen von Bruner über Kulturpsychologie. Dieses Buch hat einige Wissenschaftler zu der Annahme veranlasst, dass Bruner sein pädagogisches Denken in seinen späteren Jahren geändert hat (siehe die Diskussion in Takaya, 2008).

Bruner war ein absoluter Optimist für die Bildung. Er schlug vor: „Wir beginnen mit der Hypothese, dass jedes Thema in irgendeiner intellektuell ehrlichen Form jedem Kind in jedem Entwicklungsstadium wirksam beigebracht werden kann“ (Bruner, 1960, S. 33). In diesem Punkt widersprach er Piaget, der davon ausging, dass es bestimmte, von der Entwicklung des Kindes abhängige feste Lernschritte gibt. In Anbetracht seines enormen Einflusses auf die pädagogische Praxis sowie auf die Arbeiten und theoretischen Überlegungen von Wissenschaftlern verschiedener Fachrichtungen ist es nicht verwunderlich, dass Haggbloom et al. (2002) Bruner zu einem der meistzitierten9 Psychologen des 20. Sein Einfluss reicht weit über die akademischen Zitate in psychologischen Zeitschriften oder psychologischen Lehrbüchern hinaus: Seine Ideen haben das pädagogische Denken und die Bildungssysteme in vielen Ländern verändert.

Bruner und kognitiv-linguistische Mnemotechniken

Nach Bruner (1983, S. 164), Bruner (1986, S. 114) benutzen wir Sprache, um zu kommunizieren, um Dinge zu unterscheiden und zu ordnen und um Wirklichkeiten zu konstruieren. Unter diesem Gesichtspunkt können solche kognitiv-sprachlichen Operationen wie das Verbinden, Unterscheiden, Vergleichen und Ordnen von Dingen sowie das Konstruieren von Wirklichkeiten als universelle Möglichkeiten betrachtet werden, Informationen, Geschichten und Erfahrungen in unserem Gehirn zu speichern und zu verarbeiten. Die Herausforderung bei den kognitiv-linguistischen Operationen besteht darin, dass sie zwar universell sind, aber sprach- und syntaxspezifisch sind. Hier werden englische Wörter als Beispiele verwendet.

Zwei einfache sprachliche Auslöser für die Verbindung von Dingen durch die Verwendung von Dopplungen im Englischen sind „and“ oder „or“ („X and Y“; „X or Y“). Wir können eine ganze Reihe von Dingen miteinander verbinden, zum Beispiel „schwarz und weiß“. In diesem Beispiel werden zwei Farben verbunden (Verbindung von Dingen aus derselben Kategorie, d. h. Farbe), getrennte Farben werden verbunden (Verbindung von Dingen aus verschiedenen Kategorien, d. h. schwarz und weiß), die Reihenfolge der Farben wird verbunden (Verbindung von Dingen aus geordneten Schattierungen, d. h. vom dunkelsten zum hellsten), und metaphorisch entgegengesetzte Farben werden verbunden (Verbindung zweier Extreme). Es hängt von der Situation und dem intellektuellen Niveau der Zuhörer ab, wie sie den Satz verstehen und interpretieren. Dieser Ausdruck des Doppelten ist einem anderen Indikator der mündlichen Überlieferung recht ähnlich, dem Ausdruck von drei Dingen, der dreifachen Wiederholung, die eine gängige mnemotechnische Methode in Erzählungen ist (siehe Abschnitt „Bruner und die narrative Denkweise – Metaphern, Gleichnisse, Erzählungen und dreifache Wiederholungen als mnemotechnische Auslöser“).

Drei einfache sprachliche Auslöser für den Vergleich und die Unterscheidung von Dingen im Englischen sind „like“, „as“, „or“ und das kompliziertere „but“: („X ist A, aber Y ist B“). In einem positiven Ausdruck werden die Auslöser „like“ und „as“ für ein Gleichnis10 und in einem negativen Ausdruck für eine Unterscheidung verwendet. Der Auslöser „aber“ kann Dinge auf zwei Ebenen unterscheiden: zwei Dinge voneinander trennen (nominale Unterscheidung) und entgegengesetzte Dinge voneinander trennen (ordinale Unterscheidung). Die Unterscheidung kann auch durch die Verwendung von strikter Unterscheidung mit den Auslösern „einen Unterschied machen“, „nicht“ oder „trennen von“ („X von Y trennen!“ oder „X nicht tun/sein“) angegeben werden. Vergleiche können auch durch die Verwendung von strengen Vergleichen wie in „vergleichen“ oder „auf die gleiche Weise“ gemacht werden: („vergleiche X mit Y“ oder „in gleicher Weise ist X Y“).

Eine einfache Möglichkeit, Ordnung in Begriffen und Dingen zu schaffen, ist die Trennung von nominalen Gegenstücken: „Kopf – Zeh“ oder „Hände – Füße“ ohne besonderen Hinweis auf die Reihenfolge. Wir können auch nominale Ordnung mit expliziter oder impliziter Ordnung wie in „klein – groß“ oder „schwach – stark“ verwenden oder explizite komparative Ordnung wie „kleiner – größer“ oder „schwächer – stärker“ oder superlative Ordnung wie „der kleinste – der größte“ oder „der schwächste – der stärkste“ oder „A – Z“. Eine weitere Möglichkeit ist die Verwendung allgemeiner Ausdrücke für (ultimative) Extreme wie „alle“, „immer“, „nie“ oder „am Ende“ und „schließlich“.“

Die letzte Gruppe von kognitiven Auslösern, die hier kurz angesprochen werden, sind die sprachlichen Auslöser für die Konstruktion von Wissen – die narrativen und logischen Auslöser werden in den Abschnitten „Bruner und der narrative Denkmodus – Metaphern, Gleichnisse, Erzählungen und dreifache Wiederholungen als mnemotechnische Auslöser“ und „Bruner und der logisch-wissenschaftliche Denkmodus – logische mnemotechnische Auslöser“ behandelt. Eine einfache Reihe von sprachlichen Auslösern für die Konstruktion von Wissen sind Auslöser für ein leichtes Argument und eine Schlussfolgerung wie „wegen“, „für“, „so“, „also“, „dann“, „daher“ und „deshalb“ („X ist Y wegen B“ oder „Daher ist X Y“). Eine kompliziertere Art, Realitäten zu konstruieren, besteht darin, etwas durch den positiven Auslöser „wenn“ („wenn X, dann Y“) oder den negativen Auslöser „es sei denn“ („wenn X, dann nicht Y“) zu konditionieren. Es gibt noch viele weitere Auslöser dieser Art. Einige tiefergehende logische Auslöser werden im Abschnitt „Bruner und der logisch-wissenschaftliche Denkmodus – Logische mnemotechnische Auslöser“ behandelt.“

Die Relevanz dieser Auslöser aus der Sicht des zeitgenössischen Gedächtnisdenkens besteht darin, dass diese Auslöser dem Stimulus Bedeutung verleihen. Wie aus den Studien von Craik (2017) und Baddeley und Hitch (2017) bekannt ist, ist die spätere Behaltensleistung umso höher, je bedeutungsvoller die vorliegenden Stimuli analysiert werden (siehe Abschnitt „Gedächtnis und kognitive Modelle“). Diese Auslöser können auch dazu dienen, die Informationslast zu bündeln; bei der Verwendung dieser Art von Konnektoren kann die Menge der abzurufenden Informationen reduziert werden (siehe O’Keefe und Nadel, 1998, 388-389).

Bruner und konstruktivistische Gedächtnisstützen

Aufbauend auf bereits Bekanntem

Der Grundgedanke des konstruktivistischen Lernparadigmas ist, dass Lernen ein aktiver, sozialer Prozess ist, in dem ein Schüler neue Ideen oder Konzepte auf der Grundlage seines aktuellen Wissens konstruiert (Bruner, 1961). Eines der Grundprinzipien der konstruktivistischen Pädagogik ist, dass sich das Lernen spiralförmig selbst verstärkt; neue Dinge werden gelernt, indem man auf früheren Erfahrungen aufbaut (Bruner, 1960, S. 52). Bruner (1961) schlägt vor, dass die Lernenden ihr eigenes Wissen konstruieren, indem sie Informationen mit Hilfe eines Kodierungssystems organisieren und kategorisieren, das entdeckt werden sollte, anstatt vom Lehrer gesagt zu werden.

Bezüglich früherer Erfahrungen lassen sich zwei Arten von Verweisen unterscheiden: zum einen der Verweis auf etwas, das bereits in einem allgemeinen Sinne bekannt ist („Wie Sie wissen…“) oder der Verweis auf allgemein bekannte, gebräuchliche Konzepte aus dem Alltag („Sie haben drei Äpfel und geben einen weg. Wie viele Äpfel sind übrig?“). Ein weiterer verwandter mnemotechnischer Auslöser ist die strukturelle Wiederholung11: Der Lehrer organisiert das Lehr- oder Lernmaterial so, dass die Wiederholung das Behalten fördert. Bei der strukturellen Wiederholung wird das gleiche Thema, das gleiche Wort, das gleiche Konzept oder die gleiche Idee auf die gleiche oder leicht abgewandelte Weise innerhalb der gleichen Unterrichtseinheit oder des gleichen Materialpakets wiederholt. Natürlich kann der Lehrer die Wiederholung auch nutzen, indem er dasselbe Thema mehrmals unterrichtet.

Die Relevanz dieser Auslöser aus der Sicht des zeitgenössischen Gedächtnisses besteht darin, dass die Wiederholung des Materials ein effektives Mittel zur Erinnerung ist (z. B. Tulving, 1967; Baddeley, 1997), wenn auch nicht so effektiv wie das wiederholte Testen des untersuchten Materials (Tulving, 1967; Karpicke und Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen und Mattsson, 2013). Dies kann zu multiplen Spuren im Gedächtnis führen (Lasry et al., 2008); in modernen Unterrichtsprozessen können diese multiplen Spuren durch den Einsatz von Feedback über Cues während des Aufgabenprozesses und insbesondere mit Hilfe von Lerntechnologien verstärkt werden (Hattie und Timperley, 2007; Van der Kleij et al, 2015).

Bruner und der narrative Modus des Denkens – Metaphern, Gleichnisse, Erzählungen und dreifache Wiederholungen als mnemotechnische Auslöser

Nach Bruner (1986, S. 11) verfügt der Mensch über zwei kognitive Modi des Denkens: den logisch-wissenschaftlichen Modus und den narrativen Modus (siehe auch Abschnitt „Konstruktivismus und Kognitionspsychologie im aktuellen Bildungsdiskurs“). In beiden Modi werden individuelle Erfahrungen organisiert, geordnet und mit Bedeutung versehen, und es werden Problemlösungen erklärt (Bruner, 1986, S. 11; Bruner, 1996, S. 39, 130). Dieser Abschnitt konzentriert sich auf den narrativen Modus und der nächste Abschnitt auf den logisch-wissenschaftlichen Modus.

Mit narrativem Denken können wir menschliches Verhalten und die psychische Realität erklären – wir sind bereit, Verbindungen zwischen verschiedenen Fakten herzustellen. Der narrative Modus ist auf die affektiven und funktionalen Strukturen des Unterrichts ausgerichtet. In diesem Modus stehen Elemente wie Absichten, Ziele, subjektive Erfahrungen und die Eigenschaften des Einzelnen im Mittelpunkt (Bruner, 1986, S. 50; Bruner, 1990b, S. 710). Dies kommt den rhetorischen Elementen im Unterricht nahe – insbesondere dem Pathos (siehe Abschnitt „Bruner, aristotelische Rhetorik und mnemotechnische Auslöser“). Das erzählerische Denken basiert auf den Segmenten „Nicht-Wahrheit“, „Wahrheitsähnlichkeit“ und „Verisimilität“ (Bruner, 1985, S. 97). Auch wenn eine Geschichte nicht im strengen Sinne „wahr“ ist (wie eine Fabel oder ein Gleichnis), kann sie dennoch charmant wahr und glaubwürdig sein (Bruner, 1985, S. 113) – das Kriterium für narratives Denken ist, ob etwas lebensecht ist oder einen Sinn für das wirkliche Leben hat (Bruner, 1986, S. 11). Aus der Sicht der kognitiven Neurowissenschaften kann die Verwendung von Geschichten und visuellen Bildern den Arbeitsaufwand für das Auswendiglernen verringern, was, wie oben erwähnt, das verbesserte Abrufen erleichtert (O’Keefe und Nadel, 1998, S. 138-139). Außerdem verleihen sie den Informationen eine Bedeutung, die das Behalten fördert (z. B., Craik und Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley und Hitch, 2017).

Zwei starke konstruktivistische Auslöser für den narrativen Denkmodus sind Metaphern12 („X ist Y“) und Gleichnisse („X ist wie Y“ oder „X ist wie Y“).13 Bruner (1976), S. 66) geht davon aus, dass die Überraschung, die eine Metapher hervorruft, neue Zusammenhänge zwischen den Dingen aufzeigt; Metaphern werden verwendet, um menschliche Erfahrungen neu zu organisieren und zu verstehen (Bruner, 1983, S. 205). Beim narrativen Denken sind der metaphorische Reichtum und mögliche Widersprüche ebenso wichtig wie das Ereignis, auf das sich die Metapher bezieht (Bruner, 1985, S. 104-105). Ein ähnlicher mächtiger Auslöser ist die Verwendung des visuellen Bildes (Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; auch Baddeley (1997, S. 133). In Bruners zweiter Stufe des Lernens von Neuem (der ikonischen Repräsentation) wird das Wissen vor allem in Form von visuellen Bildern gespeichert. Baddeley (1997), S. 133 ff.; siehe auch O’Keefe und Nadel, 1998, S. 389-390) diskutiert die visuellen Mnemotechniken, die von antiken Rhetorikern verwendet wurden; für sie war das Gedächtnis eine Frage von Ehre und Schande. Eines der Werkzeuge dieser antiken Meister des Auswendiglernens war der „Gedächtnispalast“, in dem sie eine Vielzahl von Informationen in visueller Form speicherten, die sie abrufen konnten, indem sie in diesem virtuellen Palast umherwanderten (Yates, 1966).

Ein weiterer mächtiger Auslöser innerhalb des narrativen Denkens ist eine Erzählung oder Geschichte – und insbesondere eine logisch gezeichnete Geschichte (Bruner, 1986, S. 39). Mit einem Plot, d.h. durch eine logische Verbindung von Ereignissen, ist es möglich, eine zeitliche Synthese von Handlungen, Zielen und Absichten in der Geschichte zu schaffen. Die Handlung fasst die Komplexität der Ereignisse zusammen und schafft eine kohärente Geschichte. Eine gute Geschichte ist offen für verschiedene Interpretationen, weil sie Dinge leicht vage lässt – verschiedene Zuhörer oder Leser würden die Lücken mit ihren eigenen Erfahrungen und ihrem Wissen füllen (Bruner, 1990a, S. 53). Wenn die Geschichte im faktischen Sinne nicht wahr ist, kann es sich um eine Fabel, ein Gleichnis oder eine Allegorie handeln. Diese sind mit Metaphern verwandt: Die nicht realen Geschichten sind eigentlich eine Reihe von miteinander verbundenen Metaphern. Die verborgene metaphorische Natur der Gleichnisse kann ebenfalls erklärt werden. Auch wenn nicht immer alle Schichten der Geschichten verstanden werden, so können doch alle Zuhörer, vom Kind bis zum Erwachsenen, je nach ihren intellektuellen Fähigkeiten und Erfahrungen etwas aus den Geschichten oder Gleichnissen mitnehmen.

Ein dritter, häufig verwendeter mnemotechnischer Auslöser in Erzählungen, der allerdings nicht strikt auf Bruners Ideen zurückgeht, ist die Kombination von drei Dingen miteinander, die dreifache Wiederholung (z. B. Schultz, 2017, S. 8). Manchmal können die dreifachen Wiederholungen verstärkt werden, indem eine schrittweise Erhöhung oder Verringerung der Zahlen, Werte oder anderer Merkmale hinzugefügt wird, wie in einer berühmten Lehre Jesu im Zusammenhang mit dem „Matthäus-Effekt“, wo die Diener fünf, zwei und ein Talent(e) hatten.

Alles in allem liegt die Relevanz der narrativen Auslöser aus der Sicht des zeitgenössischen Gedächtnisses darin, dass aus der Sicht der kognitiven Neurowissenschaften die Verwendung von Geschichten und visuellen Bildern die Arbeitslast des Erinnerns reduzieren kann, was den verbesserten Abruf erleichtert (O’Keefe und Nadel, 1998, S. 138-139), wie oben diskutiert. Diese Auslöser verleihen dem Stimulus auch Bedeutung (siehe Craik und Lockhart, 1972; Baddeley und Hitch, 2017; Craik, 2017). Vor allem die Verwendung von Erzählungen und Geschichten kann eng mit den wesentlichen Vorgängen des Langzeitgedächtnisses verbunden sein, nämlich mit unserem deklarativen Gedächtnis, genauer gesagt mit dem episodischen oder narrativen Gedächtnis (siehe Schacter et al., 2007; Squire, 2009; Eysenck und Keane, 2010; Madore et al, 2017).

Bruner und der logisch-wissenschaftliche Denkmodus – Logical Mnemonic Triggers

Im logisch-wissenschaftlichen Modus versuchen wir, die physische Realität mit den Werkzeugen der Logik, der Mathematik und der Naturwissenschaften zu erklären (Bruner, 1996, S. 39), und konstruieren somit Realitäten (Bruner, 1983, S. 164; Bruner, 1986, S. 114). Der logisch-wissenschaftliche Modus basiert auf den formalen und funktionalen Strukturen des Denkens; er stützt sich auf empirische Belege und logische Beweise. Der logisch-wissenschaftliche Modus kommt dem Konzept des Logos in der aristotelischen Rhetorik sehr nahe (siehe Abschnitt „Bruner, aristotelische Rhetorik und mnemotechnische Auslöser“). Vier Arten von Argumenten können leicht unterschieden werden: ein leichtes Argument, eine Schlussfolgerung, ein Verweis auf etwas Unumstößliches, wie z. B. harte Fakten, und eine logische Argumentation. Ein leichtes Argument kommt mit den Auslösern „weil“ oder „denn“ daher („X ist A wegen Y“). Eine leichte Schlussfolgerung kann mit Auslösern wie „then“, „thus“, „hence“ oder „so“ gezogen werden („Hence, X is Y“). Diese Auslöser wurden bereits im Abschnitt „Auf bereits Bekanntem aufbauen“ unter dem Thema „Konstruktion von Wirklichkeiten“ behandelt. Der Verweis auf harte Fakten ist heutzutage üblich. Der Verweis auf einen veröffentlichten Zeitschriftenartikel oder auf einen Datensatz mit großer Stichprobengröße kommt einer Tatsache so nahe wie nur irgend möglich: „Es muss wahr sein.“ Logische Argumente können auf verschiedene Weise präsentiert werden. Im modernen Diskurs verwenden wir deduktive, induktive, abduktive14 und statistische Argumente. Eine andere Art von logischem Gedächtnisauslöser ist die logische Ordnung im Unterricht und im Lehrstoff. Wenn die Lehre einer logischen Ordnung folgt, ist sie leichter zu merken.

Die Relevanz der logisch-wissenschaftlichen Auslöser aus der Sicht des modernen Gedächtnisses besteht vor allem darin, dass sie den Informationen eine Bedeutung verleihen, die das Behalten fördert (z. B. Craik und Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley und Hitch, 2017). Der Prozess des Argumentierens und der logischen Ordnung oder des Ziehens von Schlussfolgerungen kann sich auch auf den Grundmodus des prozeduralen Teils des Langzeitgedächtnisses beziehen (Squire, 2009; Eysenck und Keane, 2010), obwohl seine Hauptfunktion darin besteht, etwas zu speichern, das nicht in Worte gefasst werden kann (Poldrack und Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Es ist nämlich möglich, dass der Inhalt der Argumente im deklarativen Gedächtnis gespeichert wird, während die Prozedur und die Logik, die in diesen Auslösern verwendet werden, im prozeduralen Gedächtnis gespeichert werden. Dies könnte auch mit den Ideen von Schacter (Schacter et al., 2007) über das konstruktive episodische Gedächtnis als Werkzeug für die Vorstellung der Zukunft in Verbindung gebracht werden, d. h.,

Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers

Bruner und seine Kollegen (Feldman et al., 1990, S. 220) verbinden logisches Denken und narratives Denken mit der klassischen aristotelischen Rhetorik. Sie erinnern uns daran, dass in der aristotelischen Rhetorik die kognitiven Prozesse des Verstandes in zwei Typen unterteilt werden: den emotionalen und den rationalen. Aristoteles unterscheidet in seiner Rhetorik drei bekannte Arten von rhetorischen „Beweisen“ oder Überzeugungsmethoden, d. h. Wege, den Zuhörer zu überzeugen: Ethos, Pathos und Logos. Davon fallen Ethos und Pathos in den emotionalen oder narrativen Modus, der bereits im Abschnitt „Bruner und der narrative Denkmodus – Metaphern, Gleichnisse, Erzählungen und dreifache Wiederholungen als mnemotechnische Auslöser“ besprochen wurde, und Logos fällt in den rationalen oder logisch-wissenschaftlichen Modus, der im Abschnitt „Bruner und der logisch-wissenschaftliche Denkmodus – logische mnemotechnische Auslöser“ besprochen wurde. Von diesen dreien werden Ethos und Pathos hier im Detail besprochen, weil die rhetorische Sichtweise einige zusätzliche Türen zum emotionalen und narrativen Denken Bruners und zu den mnemotechnischen Auslösern öffnet. Hier werden solche rhetorischen Auslöser, die mit dem Behalten und Erinnern zusammenhängen können, in den Mittelpunkt gestellt.

Ethos bezieht sich auf den Charakter und die Glaubwürdigkeit des Sprechers, wie der Sprecher sich selbst glaubwürdig machen kann. Aristoteles weitet die ursprüngliche Bedeutung des Wortes (der moralischen Kompetenz) auf Sachverstand und Wissen aus. Obwohl Aristoteles ausdrücklich darauf hinweist, dass Ethos nur durch das erreicht werden kann, was der Redner sagt, scheint es, dass in der Praxis die Attraktivität des Redners auch auf dem (bekannten oder angenommenen) Fachwissen des Redners beruht. In der modernen Rhetorik könnte diese Art von Ethos dadurch erreicht werden, dass ein Sprecher in einer Weise vorgestellt wird, die seine Kompetenz erhöht, z. B. „Doktor John Doe“ oder „Spezialist Jane Doe“. Daher können solche Handlungen, die dazu dienen, den Wert oder die Würde des Lehrers, des Dozenten oder des Lehrmaterials zu erhöhen, gültige Auslöser für die Verbesserung der Behaltensleistung sein: Es ist wertvoll, diesen Unterricht zu hören oder dieses Material zu lesen.

Wir verwenden Pathos, um die Sichtweise eines Publikums zu verändern, indem wir an seine Gefühle appellieren. Pathos appelliert an die Emotionen durch die Verwendung von Metaphern und Geschichten, die im Abschnitt „Bruner und der narrative Denkmodus – Metaphern, Gleichnisse, Erzählungen und dreifache Wiederholungen als mnemotechnische Auslöser“ besprochen wurden, sowie durch die Verstärkung von Sachverhalten. Pathos kann durch die Leidenschaft des Sprechers oder durch die Anzahl der in der Lehre enthaltenen emotionalen Elemente hervorgerufen werden. Pathos wird auch durch die Gewichtung eines wichtigen Themas, die Einführung besonderer oder neuer Ideen in die Zuhörerschaft oder durch eine Übertreibung erreicht. Je stärker das Pathos ist, desto größer ist die Wirkung. Hier liegt der Schwerpunkt auf den strengen rhetorischen Auslösern innerhalb der Bruner’schen Erzählweise, um die Behaltensleistung zu erhöhen. Diese Art von Aufhänger ist ein rhetorisches Mittel, um die Aufmerksamkeit des Publikums zu gewinnen und es dazu zu bringen, dem Rest der Rede zuzuhören. Diese „Aufhänger“ können auch eine Reihe von faszinierenden Fragen oder eine Reihe anderer Mittel sein, die den Zuhörer neugierig auf mehr machen. Aristoteles diskutiert eine Vielzahl von Gefühlen wie Vorurteile, Mitleid und Zorn (Aristoteles, 1926, Buch 1, 1:4), Eifersucht (Buch 1, 1:5), Liebe und Hass (Buch 1, 1:7; 2:5), Freude und Trauer (Buch 1, 2:5), Scham und Schamlosigkeit (Buch 2, 6:1-2), Mut (Buch 1, 5:10), Aufregung und Verwunderung (Buch 1, 11:24, 27) oder Belustigung, Entspannung, Lachen und Spott (Buch 1, 11: 29), oder Schrecken und Mitleid (Buch 1, 14:1). Einige der Auslöser für diese Emotionen werden im Folgenden erläutert.

Einige praktische erzählerisch-rhetorische mnemotechnische Auslöser, die mit Pathos zusammenhängen, sind das Zeigen der eigenen Gefühle („Wehe dem, der…“); das Hervorrufen positiver oder negativer Emotionen wie Ermutigung, Trost und Sicherheit oder Abscheu; die Verwendung von Humor, Anekdoten, Witzen, Wortspielen, Satire oder Übertreibungen; die Aktivierung des Publikums durch eine rhetorische Frage oder durch einen Kontakt mit dem Publikum oder eine direkte Ansprache an das Publikum; oder es kann sich als Wortspiel, in Aphorismen und in Sprichwörtern manifestieren. Andere Möglichkeiten, das Pathos zu steigern, bestehen darin, dem Gesagten mehr Gewicht zu verleihen, einer wichtigen Angelegenheit mehr Gewicht beizumessen oder intellektuell herausfordernde Ideen wie Paradoxa, sonderbare Ideen und Ideen jenseits des allgemeinen Verständnisses zu verwenden. Wir können leicht mehrere dieser Arten von rhetorischen Auslösern finden, die mit dem Pathos in Verbindung stehen.

Die Bedeutung der rhetorischen Ethos- und Pathos-Auslöser aus der Sicht des zeitgenössischen Gedächtnisses besteht vor allem darin, dass sie die Aufmerksamkeit aktivieren. Es wird angenommen, dass die neuen Assoziationen zwischen Elementen und zwischen jedem Element und seinem Kontext im Fokus der Aufmerksamkeit aufgebaut werden (Cowan, 1998) und dass die Aufmerksamkeit bestimmt, was kodiert wird (Chun und Turk-Browne, 2007). Je mehr Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt der Enkodierung aufgebracht wird, desto wahrscheinlicher entsteht eine Erinnerung.

Bruner und das Lernen durch Reime, Rhythmus und Musik – phonologische mnemotechnische Auslöser

Aus irgendeinem Grund interessierte sich Bruner nicht für so elementare mnemotechnische Auslöser wie Reime, Rhythmen und Musik im Zusammenhang mit der Erinnerung. Der Kognitionspsychologe Baddeley (1997), S. 134) stellt jedoch fest, dass die Kombination von Bedeutung und Reim ein sehr leistungsfähiges Mittel zur Erinnerung ist. Wallace (1994) hat experimentell gezeigt, dass ein Text besser erinnert wird, wenn er als Lied und nicht als Sprache gehört wird. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch, dass Aphasiker, die aufgrund einer schweren Hirnschädigung nicht mit Worten sprechen können, in der Lage sind, die Worte zu singen, und dass Patienten mit schweren Sprachproblemen ihre Wortproduktion durch Singen drastisch steigern können (siehe Skeie et al., 2010, S. 353). Diese phonologischen Auslöser können kognitiver oder narrativer Natur sein – wir wissen nicht genau, warum Musik und Rhythmus effektive Gedächtnisstützen sind. Es scheint, dass die Speicherung von Reimen, Rhythmen, Liedtexten und anderen musikalischen Elementen an einem anderen Ort erfolgt als die Speicherung der sprachbezogenen Elemente (siehe Cohen und Ford, 1995; Kaan und Swaab, 2002; Jeffries et al, 2003).

Kognitive, konstruktivistische und rhetorische Mnemonikauslöser – ein Überblick

Als Abschluss der Abschnitte „Bruner und kognitiv-linguistische Mnemonikauslöser“, „Bruner und konstruktivistische Mnemonikauslöser,“und „Bruner und das Lernen durch Reime, Rhythmus und Musik – phonologische Mnemonikauslöser“ sind die behandelten sprachlich-kognitiven, konstruktiven und phonologischen Mnemonikauslöser in Tabelle 1 zusammengestellt. Die einzelnen Auslöser in Tabelle 1 sind in der Reihenfolge aufgeführt, in der sie im Verlauf des Artikels gefunden wurden – sie sind nicht in der Reihenfolge ihrer Bedeutung oder ihres Gewichts. Die Liste der Auslöser ist natürlich nicht erschöpfend, auch wenn viele relevante Kategorien entdeckt wurden. Experten aus verschiedenen Bereichen der Wissenschaft können die Liste um bemerkenswerte neue Auslöser ergänzen. Die Liste ist operativ und theoretisch in dem Sinne, dass wir nicht wissen, wie gut oder wichtig diese Auslöser für die Gedächtnisbildung sind. Sie sind jedoch sinnvoll, wenn wir über effektiven Unterricht und dessen effektive Beibehaltung nachdenken. Die Liste sollte als Instrument zur Erweiterung des Spektrums an mnemotechnischen Hilfsmitteln (siehe Literatur in Lubin und Polloway, 2016) und zur Förderung experimenteller Studien genutzt werden. Die Kategorisierung und die Liste können eine Grundlage für einen theoretischen Rahmen für spätere Studien bilden.

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Der Artikel begann mit einem praktischen Beispiel für einen Hörtest mit zwei Sequenzen von 31 Wörtern. Die letzte Sequenz lautete:

Nun hören Sie gut zu, denn ich werde diese Begriffe in der Abschlussprüfung abfragen. Die Begriffe Reliabilität und Validität sind schließlich wichtig, wenn es um die Vertrauenswürdigkeit eines psychometrischen Tests geht.

Welche mnemotechnischen Auslöser können wir in der Sequenz im Vergleich zum theoretischen Rahmen in Tabelle 1 finden? Zumindest die folgenden:

Jetzt, ist ein rhetorisch-konstruktivistischer Auslöser „Aktivierung des Publikums.“

Hören Sie genau zu, ist ein rhetorisch-konstruktivistischer Auslöser „Erhöhung des Wertes oder der Würde (des Untersuchungsmaterials).“

Aufmerksam zuhören, ist ein rhetorisch-konstruktivistischer Auslöser „Einer wichtigen Sache mehr Gewicht verleihen.“

Denn, ist ein logisch-wissenschaftlich-konstruktiver Auslöser „Leichtes Argument.“

Ich werde diese Begriffe fragen, ist ein rhetorisch-konstruktivistischer Auslöser „Den Wert oder die Würde des Studienmaterials erhöhen.“

Endgültig, ist ein kognitiv-linguistischer Auslöser „Extremer Wert,“

Untersuchung, ist ein streng konstruktivistischer Auslöser „Verbindung der Materie mit etwas bereits Bekanntem,“

Zuverlässigkeit und Gültigkeit, ist ein kognitiv-linguistischer Auslöser „Nominale Gegenstücke“

Zuverlässigkeit und Gültigkeit, ist ein kognitiv-linguistischer Auslöser „Doppeltes“

Endgültig wichtig, ist ein kognitiv-linguistischer Auslöser „Extremer Wert“

Endgültig wichtig, ist ein rhetorisch-konstruktivistischer Auslöser „Erhöhung des Wertes oder der Würde (des Studienmaterials),“

Vertrauenswürdigkeit, ist ein streng konstruktivistischer Auslöser „Verbindung der Materie mit etwas bereits Bekanntem,“

Die ganze Sequenz, ist ein logisch-wissenschaftlich-konstruktiver Auslöser „Logische Ordnung (des Lernstoffs)“

Es scheint also, als könnten wir in der kurzen Wortfolge mindestens 13 mnemotechnische Auslöser finden, die dem Hörer helfen, sich an die Sequenz zu erinnern. Anstatt die Worte – so bedeutungsvoll sie auch sein mögen – ohne Bedeutung zu wiederholen, machen die mnemotechnischen Auslöser das Lernen praktisch mühelos und effektiv.

Diskussion

Wir alle haben Lehrveranstaltungen und Bildungsvorträge erlebt, bei denen wir uns an nichts anderes erinnern als an den Einstieg und den Ausstieg des Sprechers – wenn überhaupt. Andererseits haben wir alle schon Vorträge, Bildungsveranstaltungen oder Präsentationen erlebt, die inspirierend, ermutigend und bewegend waren; wir sind auf neue Ideen gestoßen, wir erinnern uns an einige Sätze und Geschichten – vielleicht sind wir sogar in der Lage, einige Abschnitte des Gesagten Wort für Wort zu wiederholen. Ein guter Lehrer ist entweder in rhetorischen Methoden geschult oder verwendet sie auf natürliche Weise, während ein schlechterer Lehrer selbst bei einfachen und grundlegenden Dingen ins Straucheln gerät. Ein guter Lehrvortrag berührt unsere Gefühle – positive oder negative -, während ein langweiliger Vortrag hauptsächlich aus halbwichtigen Dingen besteht, die auf staubtrockene Weise serviert werden. Ein guter Vortrag fordert uns intellektuell und emotional heraus, während ein langweiliger und nichtssagender Vortrag keinen Einfluss auf unseren Verstand und unsere Gefühle hat. Wir können also sehr leicht zwischen diesen beiden Extremen unterscheiden.

Jeder Lehrer möchte, dass seine Schüler lernen und erfolgreich sind. In manchen Fällen ist der Einfluss des Lehrers auf das Lernen jedoch erstaunlich gering. Auf der Grundlage einer Meta-Analyse von 800 Meta-Analysen fand Hattie heraus, dass der Lehrereffekt bei etwa 30 % liegt (Hattie, 2003, 2016; Hattie et al., 2015). Das heißt, die Handlungen der Lehrkraft erklären (nur) 30 % der Variationen der Lernergebnisse der Schüler, während die restlichen 70 % durch andere Faktoren erklärt werden können. In vielen Ländern werden die 30% von Hattie überbewertet. Auf der Grundlage der PISA-Erhebungen schätzen Freeman und Viarengo (2014), dass der Lehrereffekt in den OECD-Ländern, die allen Kindern in den Klassen 1-9 eine gemeinsame Bildung vermitteln, bei etwa 20 % liegt. In einigen Ländern wie Finnland liegt der Lehrereffekt bei etwa 10 % (Metsämuuronen, 2017, S. 520); es gibt praktisch keine Unterschiede zwischen den finnischen Schulen, wenn es um die Lernergebnisse der Schüler geht.15 Daher haben die Maßnahmen der Lehrkräfte notwendigerweise keinen großen Einfluss auf das Lernen, wenn gutes Lernmaterial zur Verfügung steht – Unterschiede zwischen den Schulen können durch die Auswahl erklärt werden. Letztendlich findet das Lernen eines Lernenden im Gehirn des Lernenden statt. Die Lehrer sind jedoch bereit, innerhalb dieser Grenzen ihr Bestes für die Schüler zu tun.

Auch wenn wir eigentlich noch nicht einmal umfassend wissen, was Lernen ist, muss es etwas sein, das im Gehirn des Menschen geschieht. Wir wissen noch nicht viel über den genauen physischen Ort des höheren Denkens auf der neuronalen Ebene, aber neuere Forschungen zur Lokalisierung der physischen neuronalen Elemente bei der Wahrnehmung eines Ortes geben uns einen Hinweis darauf, dass es möglich sein könnte, auch andere Knotenpunkte zu finden, die man als die Partikel des „Geistes“ bezeichnen könnte. Wenn wir die Welt im Bruner’schen Sinne „konstruieren“, brauchen wir Partikel oder Einheiten für diese Konstruktion. Dieser Artikel hat sich auf die Werkzeuge konzentriert, die ein effektiver Lehrer für die Konstruktion der Welten durch das Unterrichtsgespräch und das Studienmaterial verwendet. Der besondere Schwerpunkt lag dabei auf den kognitiv-linguistischen und streng konstruktivistischen mnemotechnischen Auslösern, die zur Verbesserung des Behaltens und Abrufens des Gedächtnisses auf der Grundlage der Ideen von Bruner vorgeschlagen wurden. Einige phonologische Auslöser wurden ebenfalls angesprochen, obwohl Bruner sich nicht für diese zu interessieren schien.

Die Gedächtnisauslöser dienen der langfristigen Speicherung und dem Abruf in mehrfacher Hinsicht. Erstens können wir die rhetorisch-konstruktivistischen Auslöser mit der Erhöhung der Erregung und Aufmerksamkeit des Zuhörers in Verbindung bringen sowie mit dem Aufbau der Lernsituation als einer emotional und kognitiv interessanten und einprägsamen Situation, die den Aufbau einer starken episodischen Gedächtnisrepräsentation unterstützt.

Es ist bekannt, dass das Behalten über Erinnerung und Vertrautheit teilweise von unterschiedlichen Gedächtnissystemen abhängig ist. Die Erinnerung reagiert empfindlicher als die Vertrautheit auf Reaktionsgeschwindigkeit, Aufmerksamkeitsteilung, Generierung und semantische Kodierung und erfordert eine aktive Konstruktion der zu erinnernden Inhalte, während die Stimulusvertrautheit ein schneller, halbautomatischer Prozess ist (Yonelinas, 2002). Kognitiv-linguistische, narrative und phonologische Auslöser helfen beim Aufbau von kategorisierenden Repräsentationen (Ähnlichkeiten und Unterschiede im Ganzen oder in Details), die den auf Vertrautheit basierenden Abruf unterstützen. Logisch-wissenschaftliche Trigger bieten offensichtlich vor allem Nahrung für die Erinnerung, indem sie bessere Möglichkeiten bieten, den gelernten Inhalt aus Teilen der Information aufzubauen, ohne dass man sich an Details des Lernmoments oder der Umgebung (episodisch) oder an den genauen Sachverhalt oder das Objekt (Vertrautheit) erinnern muss.

Die hier gefundenen mnemotechnischen Trigger würden auf zwei Arten dienen. Einerseits geben sie einem Lehrer Hinweise darauf, welche kognitiv-linguistischen und konstruktivistischen Elemente bei der Vorbereitung einer mnemotechnisch reichhaltigen Unterrichtspräsentation berücksichtigt werden könnten. Andererseits können die Ergebnisse einige Ideen für eine effektive Lehrbucherstellung liefern, um das Verständnis, die Beibehaltung und das Abrufen des Gedächtnisses der Benutzer zu verbessern. In den heutigen Standardklassenzimmern „lehrt“ der Lehrer nicht mehr im klassischen Sinne, sondern ermöglicht lediglich den Lernprozess und hilft den Lernenden beim Lernen. Wir sind vom „Lehren durch“ zum „Lernen von“ übergegangen, wie Biesta (2013, 2016) beschrieben hat. Damit erhalten Lehrbücher und andere Lernmaterialien ein viel größeres Gewicht. Wir können in diesem Zusammenhang fragen, wie bewusst die Lehrbücher aus mnemotechnischer Sicht erstellt werden. Hier ist dieser Beitrag des Artikels vielleicht der wertvollste: Er hat nicht nur die offensichtlichen rhetorischen Mittel ans Licht gebracht, die ein begabter Lehrer verwendet, sondern auch solche unbewussten sprachlichen Auslöser, die den Schülern auf natürliche Weise helfen können, Dinge zu verbinden, zu vergleichen, zu kategorisieren oder zu ordnen und im Brunerschen Sinne „Welten zu konstruieren“. Diese Auslöser könnten bei der Vorbereitung des Unterrichtsmaterials bewusst eingesetzt werden.

Ein kritischer Leser wird bemerkt haben, dass die im Text vorgeschlagenen mnemotechnischen Auslöser aus heuristischen Gründen entstanden sind und auf der Hypothese beruhen, dass diese Arten von Auslösern im Lehr- und Lernprozess wirksam sein könnten. Diese heuristische Hypothese könnte jedoch als Vorschlag für gründlichere Studien über ihre tatsächliche Bedeutung für das Lernen und Behalten verstanden werden. Mastropieri und Scruggs (1998) sowie Lubin und Polloway (2016) haben uns eine überzeugende Reihe von Studien zu den offensichtlichsten mnemotechnischen Auslösern vorgelegt. Die vorgeschlagenen kognitiv-linguistischen und konstruktivistischen Auslöser verlangen nach neuen experimentellen Studien, um zu bestätigen, wie wirksam sie tatsächlich für das Behalten und Abrufen sind. Intuitiv ist es klar, dass je mehr Sinn, Verbindungen und Geschichte wir in einem Lehrstück oder Text sehen, desto wahrscheinlicher ist es, dass wir uns daran erinnern.

Autorenbeiträge

Alle aufgeführten Autoren haben einen substanziellen, direkten und intellektuellen Beitrag zu dieser Arbeit geleistet und sie zur Veröffentlichung freigegeben.

Conflict of Interest Statement

Die Autoren erklären, dass die Forschung in Abwesenheit jeglicher kommerzieller oder finanzieller Beziehungen durchgeführt wurde, die als potenzieller Interessenkonflikt ausgelegt werden könnten.

Footnotes

1. ^Die Ergebnisse von O’Keefe (1976), O’Keefe und Dostrovsky (1971) und die Studien der Moser-Gruppe in Norwegen ab 2004 (siehe Rowland et al, 2016) sind hier erwähnenswert. „Sie haben neue Wege zum Verständnis anderer kognitiver Prozesse wie Gedächtnis, Denken und Planung eröffnet“, wie es die Nobelversammlung 2014 formulierte (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe und May-Britt Moser und Edvard I. Moser erhielten den Nobelpreis 2014 gemeinsam für ihre Entdeckungen von Zellen, die ein Ortungssystem im Gehirn bilden. Dies bedeutet, dass wir zum ersten Mal in der Lage waren, die übergeordneten Denkprozesse auf neuronaler Ebene zu erkennen und zu lokalisieren. Es ist noch ein weiter Weg, bis wir höhere kognitive Operationen wie Analysieren, Synthetisieren oder Bewerten lokalisieren können (siehe die Bloomsche Taxonomie für kognitive Bereiche in Bloom, 1956). Unser Verständnis davon, wie das Gehirn die Erinnerung tatsächlich herstellt und abruft, ist sehr begrenzt (Epstein, 2016) – wir neigen dazu, Metaphern wie „Computer“ oder „Informationsverarbeitung“ oder „Gedächtnis“ zu verwenden, die alle nur vage Bilder von dem zu sein scheinen, was tatsächlich im Gehirn passiert.
2. ^Der Begriff „mnemonisches“ (von griechisch mnçmoneuein, „sich erinnern“) Werkzeug bezieht sich auf alle bewussten und unbewussten Techniken und Methoden, die ein Redner oder ein Lehrer verwendet, um das Behalten und Abrufen der Botschaft im Publikum zu verbessern. Es ist nicht zu verwechseln mit „Mnemotechniken“, die von den Zuhörern oder Schülern als Methoden verwendet werden, um sich an Informationen zu erinnern, die ansonsten schwer abrufbar sind (siehe Bafile, 2005). Baddeley (1997, S. 133-134) macht den Unterschied nicht, aber die Unterscheidung dient der Idee des Artikels.
3. ^e.g., Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003) und Nodding (2016).
4. ^Nach Puolimatka (2003) besteht z.B. eine Herausforderung des Konstruktivismus darin, dass die konstruktivistische Sichtweise des Wissens keinen adäquaten epistemologischen Rahmen für das kritische Denken bietet.
5. ^Spaced repetition ist eine Lerntechnik, bei der die Zeitabstände zwischen aufeinanderfolgenden Wiederholungen von zuvor gelerntem Material vergrößert werden (Baddeley, 1997). Dies kommt Bruners Idee des Spiralcurriculums nahe (Bruner, 1960): der zuvor gelernte Stoff wird nach einiger Zeit mit vertieften Inhalten erneut gelehrt/studiert.
6. ^Tomic und Kingma (1996) gehen sehr schön auf die Verbindung dieser Pioniere ein.
7. ^Bruner bezeichnet die kognitive Psychologie als den „armen Cousin“ der kognitiven Wissenschaften (Bruner und Goodnow, 1986).
8. ^Google Scholar Citation indexing system (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) zeigt, dass dieses Buch zum Zeitpunkt der Fertigstellung des Artikels (18. November 2018) mehr als 17.000 Mal zitiert wurde.
9. ^Die Statistiken von Haggbloom et al. (2002) basierten auf Artikeln, die in psychologischen Fachzeitschriften und einführenden Psychologie-Lehrbüchern veröffentlicht wurden. In diesen Quellen wurde Bruner zum Zeitpunkt des Artikels 3.279 Mal zitiert. In anderen Bereichen wird Bruner jedoch viel häufiger zitiert. Laut dem Google Scholar Citation Indexing System (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) wurde Bruner mehr als 222.000 Mal zitiert (18. November 2018). Allein seine vier Bücher „Acts of Meaning“, „Actual Minds Possible worlds“, „The Process of Education“ und „Toward a theory of instruction“ werden mehr als 61.000 Mal zitiert.
10. ^Beachte den Unterschied zwischen Metapher („X ist ein Fuchs“) und Gleichnis („X ist wie ein Fuchs“).
11. ^Es lohnt sich, den Unterschied zwischen Wiederholung als Schüleraktivität und (struktureller) Wiederholung als Lehreraktivität zu beachten. Als Schüleraktivität ist die Wiederholung keine Gedächtnisstütze oder ein Auslöser in dem Sinne, wie er in diesem Artikel diskutiert wird.
12. ^Obwohl Bruner hier als Hauptquelle verwendet wird, ist auch die bemerkenswerte Arbeit des kognitiven Linguisten Lakoff über die Verwendung von Metaphern (Lakoff, 1993; Lakoff und Johnson, 1980) eine Untersuchung wert.
13. ^Es gibt noch einige andere relevante Kategorien der figurativen Sprache als nur Metaphern und Gleichnisse (siehe Glucksberg, 2001, S. 141; Jaszczolt und Turner, 2003, S. 141; Montgomery et al, 2007, S. 118-121; Harley, 2014, S. 337). In einer Metapher „er/sie ist ein Fuchs“ und in einem Gleichnis „er/sie ist wie ein Fuchs“. In der Metonymie: „der Fuchs hat eine E-Mail geschickt“, während er sich auf einen fuchsigen Chef bezieht. In der Synekdoche: „Die Füchse kommen“, wenn man sich auf die verschiedenen Tiere auf dem Grundstück bezieht. Eine Allegorie oder Parabel ist eine Reihe von Metaphern: „Die Fuchsmutter sammelt abends ihre Würfel“ als Bild dafür, wie eine menschliche Mutter für ihr Kind sorgen würde. Ein Apostroph wird vor allem in der Poesie als rhetorisches Mittel verwendet, wenn jemand oder etwas personifiziert wird, das eigentlich gar nicht da ist, wie „Wehe euch, die Füchse!“ Idiome sind „eingefrorene Metaphern“ wie in „Fuchsbau“ oder „Löwengrube“). Fabeln sind Tiergeschichten, in denen die Tiere Menschen darstellen und menschliche Eigenschaften haben: „Einst diskutierten ein Fuchs und ein Bär miteinander“. Symbole sind Dinge, die für etwas anderes, Abstrakteres stehen, wie in „ein Fuchs“ als Symbol für einen schlauen Menschen. Übertreibung ist eine Übertreibung, die nicht wörtlich zu nehmen ist, und ist auch eine bildliche Sprache. Ein Wortspiel ist ein Ausdruck, der auf einen humorvollen Effekt abzielt, indem er verschiedene Bedeutungen von Wörtern ausnutzt: „Der Bär wunderte sich, warum der Fuchs den Stock nahm. Dann schlug er zu.“
14. ^Abduktives Denken wird verwendet, wenn ein Forscher auf der Grundlage einer Interpretation der gesammelten Daten solche Kombinationen von Merkmalen zusammenstellt oder entdeckt, für die es im bereits vorhandenen Wissensschatz keine passende Erklärung oder Regel gibt (z. B. Reichertz, 2007, S. 219).
15. ^Der „Lehrereffekt“ oder „Schuleffekt“ ist in den Ländern höher, in denen es große Unterschiede zwischen den Schülerleistungen gibt und in denen die Privatschulen den leistungsstärksten Teil der Schüler auswählen. In diesen Fällen sind die Unterschiede zwischen den Schulen groß, die Variation innerhalb der Schulen ist gering, so dass das verwendete mathematische Verfahren (Mehrebenenmodellierung) feststellt, dass die „Schule“ oder der „Lehrer“ die Unterschiede in hohem Maße erklärt (siehe Metsämuuronen, 2017, S. 520). In Nepal beispielsweise beträgt der „Schuleffekt“ 68 % (ebd. S. 520). In vielen Fällen lassen sich die Unterschiede zwischen den Schulen durch die Auswahl der Schüler und in geringerem Maße durch das Handeln der Lehrer erklären. Es gibt nur wenige groß angelegte experimentelle Studien, die Aufschluss darüber geben, wie groß der Lerneffekt der Lehrer wirklich ist.