„Was meine ich, wenn ich von transformativen Produktivitätsreformen spreche, die auch die Ergebnisse der Schüler verbessern können? Unser K-12-System folgt immer noch weitgehend dem jahrhundertealten Fabrikmodell der Bildung aus dem Industriezeitalter. Vor einem Jahrhundert mag es sinnvoll gewesen sein, Sitzplatzanforderungen für den Schulabschluss einzuführen und Lehrer auf der Grundlage ihres Bildungsabschlusses und ihres Dienstalters zu bezahlen. Pädagogen fürchteten zu Recht die großen Klassengrößen, die in vielen Schulen herrschten. Aber das Fabrikmodell der Bildung ist das falsche Modell für das 21. Jahrhundert. – US-Bildungsminister Arne Duncan (2010)
Eine der häufigsten Arten, unser derzeitiges Bildungssystem zu kritisieren, ist die Behauptung, es basiere auf einem „Fabrikmodell“. Eine alternative Verurteilung: „Industriezeitalter“. Die Implikation ist die gleiche: Schulen sind bedauerlicherweise veraltet.
Der CEO von edX, Anant Agarwal, drückt es so aus: „Es ist erbärmlich, dass sich das Bildungssystem seit Hunderten von Jahren nicht verändert hat.“ Michael Horn und Meg Evan vom Clayton Christensen Institute argumentieren ähnlich: „Ein Fabrikmodell für Schulen funktioniert nicht mehr.“ „How to Break Free of Our 19th-Century Factory-Model Education System“, rät Joel Rose, der Mitbegründer der New Classrooms Innovation Partners. Joanne Jacobs von Education Next weist uns auf „Beyond the Factory Model“ hin. „Die beste Idee für eine Reform der K-12-Bildung“, schreibt Steve Denning von Forbes, ist die Abschaffung des „Fabrikmodells des Managements“. „There’s Nothing Especially Educational About Factory-Style Management“, so Rick Hess vom American Enterprise Institute.
Ich möchte hinzufügen, dass diese Diagnosen auch nichts besonders Historisches an sich haben.
Blame the Prussians
Das „Fabrikmodell der Bildung“ wird als Abkürzung für die Mängel in den heutigen Schulen angeführt – Mängel, die durch neue Technologien oder durch neue Politiken behoben werden können, je nachdem, wer die Geschichte erzählt. Das „Fabrikmodell“ ist auch ein Kürzel für die Geschichte des öffentlichen Bildungswesens selbst – die Entwicklung und Veränderung des Schulsystems (oder – angeblich – das Fehlen eines solchen).
Hier ist eine Version der Ereignisse, die von Sal Khan von der Khan Academy zusammen mit dem Forbes-Autor Michael Noer angeboten wird – „die Geschichte der Bildung“:
Khans Geschichte trägt viele der Kennzeichen der erfundenen Geschichte des „Fabrikmodells der Bildung“ – Eimer, Fließbänder, altersabhängige Jahrgänge, Unterricht in ganzen Klassen, Standardisierung, Preußen, Horace Mann und ein System, das sich in 120 Jahren nicht verändert hat.
Es gibt mehrere Fehler und Auslassungen in Khans Geschichte. (Zu seiner Verteidigung sei gesagt, dass sie nur elfeinhalb Minuten lang ist.) Im kolonialen Amerika gab es zum Beispiel Gesetze, die die Erziehung von Kindern forderten (wenn auch nicht die Einrichtung von Schulen). Auch in den USA gab es vor Horace Manns Einführung des „preußischen Modells“ – den so genannten „charity schools“ – eine kostenlose öffentliche Bildung. Es gab auch andere, konkurrierende Modelle für die Einrichtung von Klassenzimmern und Unterricht, insbesondere das „Monitorialsystem“ (mehr dazu weiter unten). Schulbuchfirmen florierten bereits, bevor Horace Mann oder das „Committee of Ten“ auftauchten, um zu entscheiden, was Teil des Lehrplans sein sollte. Einer der von Khan nicht erwähnten Nebeneffekte der Bemühungen von Mann und anderen um ein öffentliches Bildungssystem war die Einrichtung „normaler Schulen“, in denen Lehrer ausgebildet wurden. Ein weiterer Nebeneffekt war die Forderung, dass die Schulen zum Nachweis der Rechenschaftspflicht Aufzeichnungen über Anwesenheit, Gehälter und andere Ausgaben führen mussten. Trotz Khans Behauptungen über den Triumph der Standardisierung ist die Kontrolle über die öffentlichen Schulen in den USA, anders als in Preußen, weitgehend dezentralisiert geblieben – in den Händen der Bundesstaaten und lokalen Bezirke und nicht der Bundesregierung.
Die Standardisierung des öffentlichen Bildungswesens zu einem „Fabrikmodell“ – verdammt, die gesamte Geschichte des Bildungswesens an sich – verlief keineswegs so reibungslos oder kohärent, wie Khans einfache Zeitleiste vermuten ließe. Es gab große Unterschiede zwischen der öffentlichen Bildung in Manns Heimatstaat Massachusetts und im Rest des Landes – im Süden vor und nach dem Bürgerkrieg zweifellos ebenso wie im expandierenden Westen. Und es gab schon immer Einwände von verschiedenen Seiten, insbesondere von religiösen Gruppen, gegen die Form, die das Schulwesen angenommen hat.
Die Auseinandersetzungen darüber, wie das öffentliche Schulwesen aussehen sollte und welchem Zweck es dienen sollte – Gott, dem Land, der Gemeinschaft, der Wirtschaft, dem Selbst – sind nicht neu. Diese Kämpfe haben sich hartnäckig gehalten – häufig verbunden mit einem Gejammer über die anhaltenden Misserfolge im Bildungswesen – und als solche haben sie das, was in den Schulen geschieht, geformt und, ja, verändert.
Die Schule des Industriezeitalters
Sal Khan ist kaum der Einzige, der eine Geschichte über „das Fabrikmodell der Bildung“ erzählt, die besagt, dass die Vereinigten Staaten das Schulsystem Preußens übernommen haben, um eine gefügige Bevölkerung zu schaffen. Es ist eine Geschichte, die von Homeschoolern und Libertären zitiert wird. Es ist eine Geschichte, die in einem von Sir Ken Robinsons TED-Talks behandelt wurde. Es ist eine Geschichte, die John Taylor Gatto in seinem 2009 erschienenen Buch Weapons of Mass Instruction erzählt. Es ist eine Geschichte, die von David Brooks von der New York Times aufgegriffen wurde. Hier ist er im Jahr 2012: „Das amerikanische Bildungsmodell … wurde eigentlich vom preußischen Modell des 18. Jahrhunderts kopiert, das darauf ausgelegt war, gefügige Untertanen und Fabrikarbeiter zu schaffen.“
Zugegebenermaßen war Preußen nicht hochindustrialisiert, als Friedrich der Große sein Bildungssystem in den späten 1700er Jahren formalisierte. (Nur wenige Orte auf der Welt waren es damals.) Die Ausbildung künftiger Fabrikarbeiter, ob gelehrig oder nicht, war nicht wirklich das Ziel.
Dennoch wird die Industrialisierung oft als Modell und Begründung für das öffentliche Bildungssystem in Vergangenheit und Gegenwart angeführt. Und damit ist sie Teil eines Narrativs, das nun behauptet, dass die Schulen nicht mehr in der Lage sind, den Anforderungen einer postindustriellen Welt gerecht zu werden.
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Das vielleicht bekannteste und einflussreichste Beispiel für dieses Argument stammt von Alvin Toffler, der in seinem Buch „Future Shock“ von 1970 die „Schule des Industriezeitalters“ anprangerte:
Die Massenbildung war die geniale Maschine, die der Industrialismus konstruierte, um die Art von Erwachsenen zu produzieren, die er brauchte. Das Problem war außerordentlich komplex. Wie konnte man Kinder auf eine neue Welt vorbereiten – eine Welt der sich wiederholenden Arbeit in geschlossenen Räumen, des Rauchs, des Lärms, der Maschinen, der beengten Wohnverhältnisse, der kollektiven Disziplin, eine Welt, in der die Zeit nicht durch den Zyklus von Sonne und Mond, sondern durch die Fabrikpfeife und die Uhr geregelt werden sollte.
Die Lösung war ein Bildungssystem, das in seiner Struktur diese neue Welt simulierte. Dieses System entstand nicht von heute auf morgen. Auch heute noch enthält es Rückgriffe auf die vorindustrielle Gesellschaft. Doch die Idee, Massen von Schülern (Rohmaterial) in einer zentral gelegenen Schule (Fabrik) zu versammeln, um sie von Lehrern (Arbeitern) bearbeiten zu lassen, war ein Geniestreich der Industrie. Die gesamte Verwaltungshierarchie des Bildungswesens folgte in ihrer Entwicklung dem Modell der industriellen Bürokratie. Schon die Organisation des Wissens in festen Disziplinen beruhte auf industriellen Annahmen. Die Kinder marschierten von Ort zu Ort und saßen auf zugewiesenen Plätzen. Glocken läuteten, um Zeitverschiebungen anzukündigen.
Das Innenleben der Schule wurde so zu einem antizipatorischen Spiegel, einer perfekten Einführung in die Industriegesellschaft. Die am meisten kritisierten Merkmale des heutigen Bildungswesens – die Reglementierung, der Mangel an Individualisierung, die starren Systeme der Sitzordnung, Gruppeneinteilung, Benotung und Benotung, die autoritäre Rolle des Lehrers – sind genau diejenigen, die das öffentliche Massenschulwesen zu einem so wirksamen Instrument der Anpassung an seinen Ort und seine Zeit machten.
Trotz dieser Darstellungen von Toffler, Brooks, Khan, Gatto und anderen lässt sich die Geschichte der Schulen nicht so einfach auf die Geschichte der Fabriken übertragen (und umgekehrt). Wie der Bildungshistoriker Sherman Dorn argumentiert hat, „macht es keinen Sinn, entweder vom ‚Industriezeitalter‘ oder von der Entwicklung der öffentlichen Schulsysteme als einer einzigen, zusammenhängenden Phase der nationalen Geschichte zu sprechen.“
Wenn Sie unter Industrialisierung die Umstellung großer Teile der arbeitenden Bevölkerung auf Lohnarbeit oder die Arbeitsteilung (weg von der handwerklichen Produktion) verstehen, dann ist das frühe neunzehnte Jahrhundert die Ära der Frühindustrialisierung, die eng mit einer umfassenden Verstädterung (sowohl in den Städten als auch in den Großstädten) und mit so anspruchsvollen Verkehrsprojekten wie dem Eriekanal oder dem Cumberland-Straßenprojekt (sowie mit anderen, eher alltäglichen und lokalen Verkehrsverbesserungen) verbunden ist. Es ist die Zeit, in der mit den Schulformen enorm experimentiert wird, von den alten Einraum-Dorfschulen im Hinterland über die riesigen Überwachungsschulen in den Städten bis hin zu Akademien, normalen Schulen und Colleges sowie den ersten High Schools an verschiedenen Orten. Es ist die Zeit der Wohltätigkeitsschulen in den Städten und der ersten (und unvollständigen) staatlichen Subventionen für das Bildungswesen, eine Zeit, in der viele Staaten Subventionen für das leisteten, was wir heute als private oder kirchliche Schulen bezeichnen würden. Es ist auch die Zeit, in der die Reform der allgemeinen Schulen beginnt, die Zeit, in der sowohl die Arbeiter als auch die Reformer der allgemeinen Schulen begannen, über Schulbildung als ein mit der Staatsbürgerschaft verbundenes Recht zu sprechen, und die Zeit, in der die Grundschulen im Norden fast überall koedukativ wurden. Es war die Ära der massenhaft produzierten Schulbücher. Es war die Zeit, in der das Auswendiglernen in der Schule einen hohen Stellenwert hatte, trotz der Argumente, die dagegen sprachen. Und ja, das erste Schulpflichtgesetz wurde vor dem Bürgerkrieg verabschiedet… aber es wurde nicht durchgesetzt.
Vielleicht denken Sie, dass Industrialisierung die Entwicklung von Eisenbahnen, Monopolen, nationalen Generalstreiks, metastasierenden Metropolen und mechanisierter Produktion ist. Dann meinen Sie die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts, und das ist die Epoche, in der die strukturellen Träume der Reformer der allgemeinen Schulen weitgehend in Erfüllung gingen, mit der Ausbreitung des gebührenfreien Schulwesens im Norden, dem langsamen Sieg der Gymnasien über die Akademien, mehr (nicht durchgesetzte) Pflichtschulgesetze, eine panprotestantische Ausrichtung des Schulwesens ohne offiziellen Religionsunterricht, die anfängliche Entwicklung eines parallelen katholischen Pfarrschulwesens, als katholische Führer zu der Überzeugung gelangten, dass die öffentlichen Schulen ihren Interessen feindlich gegenüberstanden, die ersten forschungsorientierten Universitäten, eine große Vielfalt an Unterrichtssprachen im Mittleren Westen und im Süden bis nach Texas, die Entwicklung umfangreicher altersmäßig abgestufter, in sich geschlossener Grundschulklassen in städtischen Schulsystemen, die Bürokratisierung vieler solcher Systeme, die (umstrittene) Entwicklung des öffentlichen Schulwesens im Süden und die Zeit, als am Ende des 19. Es war auch die Zeit der massenhaft produzierten Schulbücher und eine Ära, in der das Auswendiglernen in der Schule einen hohen Stellenwert hatte, obwohl Argumente dagegen sprachen.
Oder vielleicht denken Sie, dass die Industrialisierung Fließbandfabriken, die gewerkschaftliche Organisierung von Privatarbeitern, die durch Bundesgesetze unterstützt wurde, die Ausreifung von Marketingtechniken und das Wachstum einer Konsumwirtschaft, große Wirtschaftskrisen, die Einführung von Autos und Lastwagen, die Mechanisierung der Landwirtschaft und brutale, mechanisierte Kriege bedeutete. Und dann ist da noch die erste Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts. Das war eine Ära der von den Bundesstaaten erzwungenen Konsolidierung der Schulen auf dem Lande, der fortgesetzten Rassentrennung, der Bemühungen, Einwandererkinder zu amerikanisieren und sie zu zwingen, in den Schulen nur Englisch zu sprechen, der ersten rechtlichen Erfolge bei der Untergrabung der Rassentrennung, der Zunahme von (meist kleinen) High Schools in den gesamten USA und des Tracking innerhalb dieser Schulen, der Zunahme standardisierter Tests für lokale Verwaltungszwecke (einschließlich Tracking), der Entwicklung normaler Schulen zu Lehrer-Colleges und der langsamen Aufteilung der Hochschulbildung in Sekundar- und Tertiärstufe. Es war die Zeit, in der in mehreren Regionen des Landes zum ersten Mal die Mehrheit der Teenager die High School abschloss. Es war auch die Zeit der massenhaft produzierten Schulbücher und eine Zeit, in der das Auswendiglernen in der Schule einen hohen Stellenwert hatte, obwohl Argumente dagegen sprachen. Es war eine Zeit, in der die Schulpflicht endlich in bestimmten Altersstufen durchgesetzt wurde, in der die Gegner der Kinderarbeit zunächst scheiterten und dann erfolgreich versuchten, die Kinderarbeit durch Gesetze einzuschränken… wesentlich unterstützt durch die Große Depression und die Mechanisierung der Landwirtschaft, da Jugendliche weniger Möglichkeiten für eine Vollzeitbeschäftigung fanden.
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Wie Dorn feststellt, werden Ausdrücke wie „das industrielle Modell der Erziehung“, „das Fabrikmodell der Erziehung“ und „das preußische Modell der Erziehung“ als „rhetorische Folie“ verwendet, um einen bestimmten politischen Standpunkt zu vertreten – nicht so sehr, um die Geschichte der Erziehung zu erklären, sondern um zu versuchen, ihre Zukunft zu gestalten.
Wie sehen Fabriken aus?
Man ist versucht zu sagen, dass diejenigen, die behaupten, die heutigen Schulen seien den Fabriken des neunzehnten Jahrhunderts nachempfunden, nie viel über die industrielle Revolution gelesen haben. (Frederick Engels‘ The Condition of the Working-Class in England in 1844 ist gemeinfrei und über das Project Gutenberg erhältlich, was auch immer es wert ist). Schulen mögen sich als hochgradig entpersonalisierte Institutionen fühlen; sie mögen routinemäßig Konformität verlangen und häufig Kreativität unterdrücken. Aber sie sehen nicht wirklich wie Fabriken aus und funktionieren auch nicht wie solche.
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In der Tat löste das „preußische Modell“ ein Bildungssystem ab, das tatsächlich wie eine Fabrik aussah. Das Monitorialsystem und seine Varianten, das Lancaster-, das Bell- und das Madras-System, sahen Schulen vor, die in großen Lagerhallen untergebracht waren – oft größer als viele der damals entstehenden Fabriken – mit Hunderten von Schülern in einem riesigen Klassenzimmer mit einem Lehrer. Die Schüler wurden in Gruppen eingeteilt (etwa 30 zusammen), nicht nach Alter, sondern nach Lesekompetenz, wobei die fortgeschritteneren Schüler – „Monitore“ – die Aufgabe hatten, die anderen zu unterrichten und zu schulen.
Khan argumentiert in seinem „History of Education“-Video, dass das preußische Modell die einzige Möglichkeit war, eine kostenlose öffentliche Bildung anzubieten, aber wie die weit verbreitete Popularität des Monitorialsystems in derselben Zeit zeigt, war es wirklich nur eine Möglichkeit. Allein aufgrund der Arbeitskosten war das Monitorialsystem in Wirklichkeit viel billiger. (Schließlich bestand die wichtigste Neuerung des preußischen Modells in der Erhebung einer Steuer zur Finanzierung der Schulpflicht, nicht in der Einführung einer Unterrichtsmethode.)
In seinem Buch A Voyage to India (1820) erklärt James Cordiner die Funktionsweise des Madras-Systems nach seinem Besuch im Militärischen Waisenhaus in Indien, wo dieses Modell seinen Ursprung hatte:
Aufgrund der ständigen Tätigkeit dieses Systems kann Müßiggang nicht existieren. Wenn man die Schule betritt, kann man keinen einzelnen Arbeitslosen entdecken, keinen Jungen, der sich leer umschaut: das Ganze ist ein schönes Bild der lebendigsten Industrie und gleicht den verschiedenen Maschinen einer Tuch- oder Fadenmanufaktur, die ihre verschiedenen Aufgaben vollständig erfüllen und alle durch einen einzigen aktiven Motor in Bewegung gesetzt werden.
Mit anderen Worten, das Überwachungssystem funktioniert ausdrücklich wie eine Fabrik. „Industrie“ ist hier nicht einfach ein Verweis auf Herstellung oder Produktion; „Industrie“ ist das Gegenteil von „Müßiggang“. Um dem Müßiggang entgegenzuwirken, muss den Schülern beigebracht werden, zu arbeiten – und das Funktionieren des Klassenzimmers sollte wie eine Maschine sein.
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Wie Mike Caulfield hervorhebt, bot das Monitorialsystem durchaus ein gewisses Maß an „Personalisierung“ – zumindest in dem Sinne, wie dieses Wort heute oft verwendet wird – insofern, als die Schüler in ihrem eigenen Tempo vorankommen konnten, einer der Mängel, die dem „Fabrikmodell der Bildung“ so oft vorgeworfen werden. Caulfield zitiert Andrew Bells Leitfaden für das Monitorialsystem Mutual Tuition and Moral Discipline (1823):
Das Madras-System besteht in der Leitung einer Schule durch einen einzigen Meister, DURCH DAS MITTEL DER SCHÜLER SELBST, durch einen gleichmäßigen und fast unmerklich fortschreitenden Studiengang, wobei der Geist des Kindes oft darin geübt wird, seine aufeinanderfolgenden Lektionen selbst zu antizipieren und zu diktieren, wodurch das Gedächtnis verbessert, der Verstand kultiviert und das Wissen gleichmäßig vermehrt wird – ein Kursus, in dem Lesen und Schreiben in einem einzigen Akt ausgeführt werden, mit einem Gesetz der Einteilung, durch das jeder Gelehrte sein Niveau findet, jeden Augenblick glücklich, fleißig und gewinnbringend beschäftigt ist, notwendigerweise mit jeder Lektion vollkommen vertraut gemacht wird, während er fortschreitet, und ohne den Gebrauch oder die Notwendigkeit von körperlicher Zufügung, Gewohnheiten der Methode, der Ordnung und des guten Benehmens erwirbt, und in seinem Lernen nach dem vollen Maß seiner Fähigkeit fortschreitet.
Aber wie Frederick John Gladmans Handbuch zur Schularbeit (1886) zeigt, fiel das Lancaster-System trotz seiner weiten Verbreitung im Vereinigten Königreich und in den USA in Ungnade, zum Teil, weil dieses „personalisierte“ Erziehungsmodell die intellektuelle Neugier der Schüler nicht ausreichend anregte:
Der Misserfolg trat ein, wie er immer eintreten wird, wenn die Lehrer Sklaven des „Systems“ waren, wenn sie sich mit mechanischen Anordnungen und Routinearbeiten zufrieden gaben oder wenn sie ihre Schüler nicht studierten und sich nicht mit den Grundsätzen der Erziehung auseinandersetzten.
Gladman zufolge wurde das Lancaster-System durch das von David Stow entwickelte Glasgow-System abgelöst, das den Schwerpunkt auf die Ausbildung der Lehrer legte, um „die ganze Natur des Kindes zu kultivieren, statt nur den Kopf – die Gefühle und Gewohnheiten ebenso wie den Intellekt.“ Die Ausbildung von Lehrern sei notwendig, so Gladman, denn „es ist nutzlos, eine Maschinerie ohne einen geschickten Handwerker zu haben, oder einen gut ausgebildeten Handwerker ohne die geeigneten Räumlichkeiten.“
Auch das preußische Modell stützte sich auf die Ausbildung von Lehrern. Wie Victor Cousin in seinem Bericht über den Zustand des Schulwesens in Preußen (1837) schrieb – ein Bericht, der von der französischen Regierung in Auftrag gegeben wurde, aber, einmal ins Englische übersetzt, in den USA großen Einfluss hatte:
Unser Hauptziel bei jeder Art von Unterricht ist es, die jungen Männer zu veranlassen, selbst zu denken und zu urteilen. Wir sind gegen jedes mechanische Studium und gegen unterwürfige Abschriften. Die Leiter unserer Grundschulen müssen selbst Intelligenz besitzen, um sie in ihren Schülern wecken zu können; andernfalls würde der Staat zweifellos die billigeren Schulen von Bell und Lancaster vorziehen.
Caulfield schließt: „Das sind diese unangenehm klingenden Preußen, die mit den etwas weniger unangenehm klingenden Glasweegianern darin übereinstimmen, dass die Bildung reformiert werden muss, weil sie zu sehr wie eine Fabrik funktioniert. Und der Weg, sie weniger fabrikähnlich zu machen, besteht darin, das Fachwissen eines Handwerkers einzubringen, in diesem Fall der ausgebildeten Lehrer, die das Herzstück des mannianischen, des Glasgower und des preußischen Systems waren.“
Die kommende Revolution im Bildungswesen
Viele Bildungsreformer prangern heute das „Fabrikmodell der Bildung“ mit einem Appell an neue Maschinen und neue Praktiken an, die das System angeblich modernisieren werden. Dieses Argument war und ist seit einem Jahrhundert die Begründung für die Bildungstechnologie. Sidney Pressey, einer der Erfinder der ersten „Lehrmaschinen“, schrieb 1932 in seiner Prognose „The Coming Industrial Revolution in Education“
Bildung ist die einzige große Aktivität in diesem Land, die sich noch in einem groben handwerklichen Stadium befindet. Aber die wirtschaftliche Depression kann sich hier vorteilhaft auswirken, indem sie dazu zwingt, die Effizienz und die Notwendigkeit von arbeitssparenden Vorrichtungen im Bildungswesen zu berücksichtigen. Das Bildungswesen ist eine Großindustrie; es sollte sich der Methoden der Mengenproduktion bedienen. Das bedeutet nicht, dass der Unterricht mechanisiert werden muss, was nicht wünschenswert wäre. Es bedeutet vielmehr, den Lehrer von den Mühen seiner Arbeit zu befreien, damit er mehr wirklichen Unterricht erteilen und den Schüler beim Lernen besser anleiten kann. Es könnte durchaus eine „industrielle Revolution“ im Bildungswesen geben. Die endgültigen Ergebnisse dürften sehr vorteilhaft sein. Vielleicht kann nur auf diese Weise die allgemeine Bildung effektiv gestaltet werden.
Pressey glaubte, ähnlich wie Sal Khan und andere Bildungstechnologen heute, dass Lehrmaschinen die Bildung personalisieren und „revolutionieren“ könnten, indem sie es den Schülern ermöglichen, in ihrem eigenen Tempo durch den Lehrplan zu gehen. Die Automatisierung der niederen Aufgaben des Unterrichts würde es ermöglichen, die Bildung zu skalieren, behauptete Pressey – der MOOC-Befürworter vorwegnahm.
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Wir neigen heute dazu, Automatisierung nicht so sehr als Mechanisierung zu sehen, sondern als Algorithmisierung – das Versprechen und Potenzial von künstlicher Intelligenz und Virtualisierung, als ob dies diese neuen Systeme der Standardisierung und Kontrolle auf magische Weise leichter und befreiend macht.
Und so haben wir auch eine Geschichte des „Fabrikmodells der Bildung“ erfunden, um ein „Upgrade“ zu rechtfertigen – auf neue Software und Hardware, die vieles von dem tun, was Schulen schon seit Generationen tun, nur (angeblich) effizienter, wobei die Kontrolle aus den Händen der Arbeiter (Lehrer) in die Hände einer neuen Klasse von Ingenieuren verlagert wird, aus dem Bereich der Regierung in den Bereich des Marktes.