Frontiers in Psychology

Jak učit látku, aby byla zapamatovatelná co nejefektivněji?

Představme si jednoduchý test, kdy posloucháme seznam 31 slov seřazených podle abecedy a snažíme se je zapamatovat zpaměti:

A, A, Jsou, Ptát se, Protože, Pečlivě, Pojmy, Zkouška, Konečná, Já, Důležité, V, Poslouchat, Nyní, Z, Z, Psychometrické, Odkazy, Spolehlivost, Podmínky, Test, The, The, Tyto, K, Důvěryhodnost, Nakonec, Platnost, Kdy, Bude

Při řazení seznamu by se mohlo použít i jiné zdůvodnění, například délka slov. I kdyby testovaní neznali pojmy v seznamu, je zřejmé, že po opakovaném poslechu materiálu by se slovíčka bez problému naučili nazpaměť během několika desítek minut – možná i za 10 min. Někteří z testovaných by potřebovali na řešení úlohy poněkud více času než někteří jiní, ale každopádně by úlohu mohli vyřešit všichni . To není problém.

Úloha by byla mnohem snazší a rychlejší, kdybychom seznam slov uspořádali v následujícím pořadí:

Teď pozorně poslouchejte, protože na tyto pojmy se budu ptát v závěrečné zkoušce. Pojmy spolehlivost a validita jsou nakonec důležité, když mluvíme o důvěryhodnosti psychometrického testu.

Můžeme se ptát, proč bychom si slova lépe, rychleji a déle zapamatovali, kdybychom údaje dostali v druhém pořadí místo v pořadí prvním. O’Keefe a Nadel (1998), s. 388-389) navrhují, že když jsou informace roztříděny buď ve slovní, nebo ve vizuální podobě, snižuje se množství informací, které je třeba si vybavit. Předpokládají, že v mozku (konkrétně v hipokampu) existuje jakási sémantická mapa (ibid., s. 410). Tento článek se zabývá touto problematikou z hlediska mnemotechnických spouštěčů a navrhuje hypotézu související s výše uvedeným příkladem: používáme skryté nebo zjevné jazykově-kognitivní, konstruktivní, rétorické a fonologické mnemotechnické spouštěče k usměrnění pozornosti a k posílení kódování a k zapamatování učební látky. Otázkou, kterou se zabýváme v tomto článku, je, jaké tyto spouštěče jsou a jak je odhalit. Důraz je kladen na klasifikaci spouštěčů na základě příslušné výzkumné literatury a na vytvoření teoretického rámce pro další studium a praktické využití.

Z pohledu pedagogické psychologie nás to přivádí k zásadní praktické otázce: Jaký druh výukového projevu nebo studijního materiálu je účinný a proč? V tomto článku je účinnost zúžena na uchovávání a vybavování – účinný je takový výukový nebo vzdělávací materiál, který zanechá měřitelnou změnu v paměti nebo v chování studenta. Tato měřitelná změna neboli „vzpomínka“ může být zjištěna fyzicky z mozku1 a může být vyvolána nebo pozorována jako změna v chování studenta. Pojem „učitel“ a „výuka“ je zde rozšířen tak, aby zahrnoval nejen vyučujícího jako lidskou bytost, ale také vědomě organizované výukové materiály, jako jsou knihy, články nebo poznámky k přednáškám určené ke čtení a učení bez lidského vyučujícího, a v blízké budoucnosti také virtuální učitele řízené umělou inteligencí. Autor učebnice nebo článku ve sborníku pro studenty je učitelem, i když nemusí být nutně fyzicky přítomen. Tím se blížíme myšlence dvou typů výuky, o nichž hovoří Biesta (2013, 2016): Učitel se „učí od“ a „je vyučován“. První znamená, že učitel je pro studenta zdrojem informací, a druhý předpokládá „učícího“ učitele. Oba tyto aspekty jsou relevantní pro to, aby byl učitel učitelem.

Efektivní učitel záměrně používá takové metody, které jsou zaměřeny na lepší uchování a zapamatování studijní látky. Tyto metody nazýváme mnemotechnické pomůcky (např. Bafile, 2005), mnemotechnické prostředky (např. Sökmen, 1997; Haydon et al., 2017, s. 240-241), mnemotechnické strategie (např. Mastropieri et al., 1992; Mastropieri a Scruggs, 1998), mnemotechnické instrukce (např. Mastropieri a Scruggs, 1989, 1991; Lubin a Polloway, 2016) nebo mnemotechnické spouštěče (např. Metsämuuronen, 2010).2 Tyto mnemotechnické spouštěče jsou předmětem tohoto článku. Mnemotechniky a mnemotechnické instrukce byly široce studovány právě v rámci speciální pedagogiky (viz literatura v Mastropieri a Scruggs, 1998; Lubin a Polloway, 2016). Tato literatura zde není rozebírána, neboť se zaměřujeme na Brunerovy myšlenky a případné nové mnemotechnické spouštěče, které lze nalézt v jeho spisech. Jako přiměřený výsledek této literatury však Mastropieri a Scruggs (1998), s. 1) uvádějí: „Doporučujeme mnemotechnické strategie z jediného důvodu: Znovu a znovu se ukazuje, že jsou mimořádně účinné, protože pomáhají lidem zapamatovat si věci.“

Některé základní pojmy a teorie konstruktivní psychologie jsou probrány v části „Konstruktivismus a kognitivní psychologie v současném pedagogickém diskurzu“ a kognitivní psychologie v části „Paměť a kognitivní modely“. Brunnerův odkaz v pedagogické psychologii a jeho myšlenky a základní mnemotechnické spouštěče jsou probrány v oddíle „Bruner a mnemotechnické spouštěče.“

Konstruktivismus a kognitivní psychologie v současném vzdělávacím diskurzu

Nehledě na několik kritických hlasů3 , konstruktivistické teorie učení a konstruktivismus v současné vzdělávací praxi, diskurzu a jazyce víceméně vytlačily naturalistické přístupy, jako jsou behavioristické a kognitivistické teorie učení. Důvodů je několik. Jedním z nich je, že konstruktivismus zdůvodňuje, proč jsou žáci aktivními žáky, a nikoli pasivními příjemci. Dalším je, že rozvoj myšlení na vyšší úrovni, včetně komplexního používání jazyka, je velmi obtížné vysvětlit z behavioristických a kognitivistických přístupů. Snadno můžeme najít několik dalších důvodů. Navzdory možným problémům4 v epistemologickém základu konstruktivismu (viz Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, s. 122) považují praktičtí pedagogové konstruktivistické teorie učení za užitečné při své práci a mnozí výzkumníci z odchylných hledisek je používají jako relevantní podkladové teorie pro své studie. Některé z nedávných publikací s konstruktivistickými teoriemi učení jako teoretickým rámcem se zabývaly využitím technologií (Alabdulaziz a Higgins, 2017; Harasim, 2017), podnikatelskou etikou (Lämsä et al., 2017), profesním rozvojem (Shore a Morris, 2016), studiem kurikula (van Bommel et al., 2015), vysokoškolským vzděláváním (Bhola a Parchoma, 2015), výukou v rozšířené realitě (Dunleavy a Dede, 2014), zážitkovým učením (Kolb, 2014) a lingvistikou (Jiang a Perkins, 2013) – abychom zmínili jen některé. Ačkoli existují různé teorie a praktická řešení konstruktivismu ve vzdělávací oblasti, tyto sdílejí obecný humanistický základní princip, že „lidé si vytvářejí své vlastní porozumění a poznání světa prostřednictvím prožívání světa a reflexe těchto zkušeností“, jak vyjádřil Harasim (2017, s. 62). Duffy a Cunningham (1996, s. 177) to vyjádřili takto: „Učení je aktivní proces konstruování, nikoliv získávání znalostí“. Obojí pochází od Brunera (1961).

Konstruktivistické teorie učení jsou jednou z větví směru kognitivních věd silně ovlivněných pracemi Jeroma S. Brunera od 50. let 20. století (viz Bruner a Goodnow, 1986). Zatímco konstruktivistické teorie učení vzešly z humanistické tradice (od Piageta a Brunera) a sociálně kulturní tradice (od Vykockého, 1925), ve stejné vlně kognitivních věd se z tradice přírodních věd vyvinula kognitivní psychologie od Millera (1956) a Broadbenta (1958) a z tradice lingvistiky kognitivní lingvistika od Chomského (1957). Všechny tyto tradice se snažily vysvětlit „mysl“ nebo mentální procesy u člověka – konstruktivisté z hlediska humanistiky, kognitivní lingvistika z hlediska sémantiky a psycholingvisté nebo kognitivní psychologové z hlediska neurálního. Všem je společný základní princip, že alespoň část jazykových schopností člověka je vrozená a že jazyk je zakotven v celkových kognitivních schopnostech člověka (Geeraerts, 1995, s. 111; Taylor, 1984, s. 223). Také základní teorie (nebo alespoň jejich základy) ukládání a vyhledávání, resp. paměti a uchovávání jazykových dat jsou do značné míry společné. Ačkoli byla kognitivní neurověda kritizována konstruktivními psychology (např. Bruner, 1985, s. 31), kulturními psychology (např. Schweder, 1991, s. 73), pedagogickými psychology (např. Säljö,, 2000, s. 56) a filozofy (např. Taylor, 1985), otevřela slibné dveře k pochopení toho, jak lidská mysl na neuronální úrovni skutečně funguje. Taylor (1984, s. 223) připomíná, že i konstruktivisté se (by) měli domnívat, že v naší mysli musí existovat společný biogenetický a osobní vývojový základ – jinak by nebylo možné spolu komunikovat. Podle Taylora (1984, s. 212) je v Brunerově myšlení jazyková dovednost, tedy naše myšlení, založena na biologických faktorech, ale tato biologická schopnost vyžaduje kulturní vyjádření. Brunerovo myšlení se zdá být jakýmsi spojovacím článkem mezi humanistickým konstruktivismem, naturalistickou kognitivní neurovědou a kognitivní lingvistikou.

Brunerova role ve vývoji moderního pedagogického myšlení je důležitá. Tento článek spojuje jeho základní myšlenky o kognitivních procesech souvisejících s učením a snaží se najít praktickou teorii pro empirické práce základních kognitivně-lingvistických a konstruktivních spouštěčů, které jsou elementární pro konstrukci „možných světů“ (Bruner, 1986). Tento článek je převážně teoretický a spouštěče jsou diskutovány ve světle Brunerových prací.

Paměť a kognitivní modely

Podle široce uznávaného modelu Atkinsona a Shiffrina (1968) jsou klíčové procesy učení a paměti vícestupňové. Při přijímání nových informací se s nimi před jejich uložením určitým způsobem manipuluje. Tato etapová teorie popisuje tři typy paměti: smyslovou paměť, pracovní paměť a dlouhodobou paměť. Krátkodobá neboli pracovní paměť označuje naši schopnost udržet malé množství informací v aktivním stavu při plnění úkolu (původně ji navrhl Miller, 1956; viz také Baddeley, 1997, 2003; Miyake a Shah, 1999). Obsah dlouhodobé paměti a získávání informací z ní jsou silně závislé na tom, jak jsou informace zpracovány v předchozích fázích.

Základní teorie lidské mysli tvrdí, že lidskou dlouhodobou paměť lze rozdělit do dvou hlavních kategorií: deklarativní paměť a procedurální (neboli nedeklarativní) paměť (např. Squire, 2009; Eysenck a Keane, 2010). Deklarativní paměť se týká věcí, které si lze vybavit a deklarovat, tedy skutečností, které lze explicitně uvést. Procedurální paměť naproti tomu uchovává motorické a kognitivní dovednosti a návyky a její obsah nelze vyjádřit slovy (Poldrack a Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Deklarativní paměť lze dále dělit na sémantickou a epizodickou (neboli narativní) paměť (např. Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). Epizodickou paměť tvoří úložiště vzpomínek na osobní události a činy. Jednotkami epizodické paměti jsou události a epizody. Schacter et al. (2007) popisují další úlohu systému epizodické paměti. Epizodická paměť je z velké části konstruktivní, a proto nám umožňuje nejen přemýšlet o minulých zážitcích, ale také vytvářet mentální simulace představované budoucnosti. V tomto smyslu může epizodická paměť ve velké míře sloužit např. při rozhodování, kreativitě a řešení problémů (Madore et al., 2017).

Sémantická paměť je spojena se znalostmi týkajícími se světa – je nezávislá na identitě osoby a osobní historii (Tulving, 1983, s. 9). Jednotkami sémantické paměti jsou fakta a pojmy. Obsahem sémantické paměti je něco, co jedinec ví, zatímco obsahem epizodické paměti je něco, co si jedinec pamatuje. Sémantická paměť je organizována v pojmech a epizodická paměť je organizována v čase.

Paměť závisí na pozornosti; pozornost a paměť nemohou fungovat jedna bez druhé (Chun a Turk-Browne, 2007). Pozornost a její souvislost s mozkovými činnostmi a pamětí je široce studována (viz praktické studie například autorů Simola et al., 2014; Moisala, 2017; Salo et al., 2017; Rämä et al., 2018) a zde jsou vzneseny pouze některé základní myšlenky k propojení mnemotechnických spouštěčů s pozorností. Chun a Turk-Browne (2007) naznačují, že zaprvé paměť má omezenou kapacitu, a proto pozornost určuje, co bude zakódováno, a zadruhé paměť z minulých zkušeností určuje, čemu by měla být věnována pozornost. Cowan (1988, 1998) navrhl model, jak jsou pozornost a paměť vzájemně propojeny. Podle Cowanova modelu se sice mohou automaticky aktivovat relativně nezpracované prvky dlouhodobé paměti, ale nové asociace mezi položkami a mezi každou položkou a jejím kontextem se mohou vytvářet pouze v ohnisku pozornosti. Informace, které jsou dočasně ve vědomí nebo v jeho blízkosti, jsou v ohnisku pozornosti. K adekvátnímu vnímání položek je pravděpodobně zapotřebí určité pozornosti. Kromě toho lze rozlišovat mezi pamětí s menší versus větší pozorností věnovanou v době kódování.

Vyvolávání paměti je určeno podmínkami získávání nebo kódování a vztahem mezi kódovacími a vyhledávacími operacemi. Čím smysluplnější jsou analýzy podnětů, které máme k dispozici, tím vyšší bude úroveň následné retence (Craik a Lockhart, 1972; Craik, 2016). Zatímco tento efekt úrovně zpracování byl většinou studován v souvislosti s verbálními informacemi, Baddeley a Hitch (2017) ve své nedávné studii ukázali, že podobné mechanismy lze nalézt i při uchovávání vizuálních informací.

Kognitivní modely předpokládají, že uchovávání a vybavování paměti lze vysvětlit spoluprací mezi pracovní a dlouhodobou pamětí. Pracovní paměť označuje dočasné uchovávání informací, které byly právě prožité nebo právě načtené z dlouhodobé paměti. Je krátkodobá, ale může být uložena na delší dobu díky aktivním strategiím udržování nebo zkoušení. I když je s lepšími výsledky v paměťových úlohách spojeno více faktorů, deklarativní paměť se nejlépe vytváří pomocí aktivního vybavování v kombinaci s mnemotechnikami a intervalovým opakováním5 (Tulving a Schacter, 1990; Baddeley, 1997). Množství studií prokázalo jejich přínos při koncipování výuky a pedagogiky pro zvýšení dlouhodobého zapamatování (viz nedávné přehledy, např., Toppino a Gerbier, 2014; Larsen, 2018). V modelech Cowana (1998, 2017) a Andersona (1983) není pracovní paměť považována za samostatnou vyrovnávací paměť, ale funguje prostřednictvím různých úrovní aktivace dlouhodobé paměti, která je rozložena v různých oblastech mozku. Důležitou roli ve fungování pracovní paměti tak hraje vyhledávání v paměti. Stejně tak tyto modely spojují část pracovní paměti zaměřenou na pozornost, „centrální exekutivu“ (Baddeley, 1997), s vyhledáváním v dlouhodobém úložišti.

Základní doktrínou výzkumu lidského učení a paměti je, že opakování materiálu zlepšuje jeho uchování (viz Tulving, 1967). Tento princip zpochybnili Karpicke a Roediger (2008), Roediger a Karpicke (2006a,b) a již dříve Tulving (1967). Jejich experimenty ukázaly, že opožděné zapamatování se optimalizuje nikoliv při opakovaném studiu, ale při opakovaném testování. Metsämuuronen (2013); také Metsämuuronen a Mattsson (2013) ukazují praktické výsledky podporující tento teoretický výsledek. Tento výsledek byl nově interpretován Lasrym a dalšími (2008). Předpokládali, že opakované testování může vést k vícenásobným stopám v paměti, které usnadňují vybavování, a navrhli, že nová interpretace povede k novému rámci pro vysvětlení účinnosti častého hodnocení ve třídě v pedagogických metodách, jako je například vrstevnické vyučování. Alternativně by mohly být organizovány pomocí zpětné vazby prostřednictvím náznaků, které by vedly proces řešení úkolů (Hattie a Timperley, 2007), často s pomocí výukových technologií (např. Van der Kleij et al., 2015).

Bruner a mnemotechnické spouštěče

Brunerova obecná role v pedagogické psychologii

Jerome S. Bruner (1915-2016) je spolu se švýcarským psychologem Jeanem Piagetem (1896-1980) a ruským psychologem Lvem Vygotským (1896-1934) jednou z klíčových postav moderních konstruktivistických teorií ve vzdělávání.6 Piaget rozvíjel teorii myšlenkových procesů dítěte od svých raných studií z roku 1926 (Piaget, 1929; viz literatura v Beard, 2007) a ty měly významnou roli při rozvoji kognitivně konstruktivistických teorií učení. Vygotskij rozvinul sociálně konstruktivistické teorie učení ve své Psychologii umění (1925) a pozdějších pracích.

Bruner se narodil slepý a to mohlo mít vliv na jeho pozdější kariéru. Sám poznamenal, že během prvních dvou let slepoty si v mysli konstruoval vizuální svět (Greenfield, 2016). Měl tedy silnou intuici, že vnímání není řízeno pouze smysly, ale také myslí. Jeho raná studie A Study of Thinking (Bruner a kol., 1956) sehrála klíčovou roli v kognitivní revoluci, která se dnes nazývá kognitivní věda. Později se toto myšlení projevilo jako kognitivní psychologie7 a jako konstruktivistické teorie učení či konstruktivismus ve vzdělávání v širokém slova smyslu (viz Harasim, 2017, s. 62). Kognitivní revoluci do diskuse o vzdělávání přinesl Proces vzdělávání (Bruner, 1960). Bruner navrhl myšlenku spirálového kurikula, kdy lze složitější myšlenku promýšlet nejprve na zjednodušené úrovni a později na úrovni složitější. Act of Discovery (Bruner, 1961) vedl ke koncepci „objevného učení“. Bruner navrhl, aby si žáci vytvářeli vlastní znalosti tím, že budou organizovat a kategorizovat informace pomocí systému kódování. Nejefektivnějším způsobem, jak si vytvořit kódovací systém, je objevovat jej, nikoliv nechat si jej sdělit od učitele. V knihách Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) a Studies in Cognitive Growth (Bruner a kol., 1966) navrhl na základě své dřívější studie (Bruner, 1964) tři způsoby reprezentace, nebo jak se dnes interpretuje, tři úrovně učení: enaktivní reprezentaci (založenou na činnosti), ikonickou reprezentaci (založenou na obrazu) a symbolickou reprezentaci (založenou na jazyku). Jeho Actual Minds, Possible Worlds (Bruner, 1986) postavil do centra pozornosti narativy při vytváření různých světů v myslích. Jedná se o jednu z nejcitovanějších akademických knih v historii (viz Greenfield, 2016).8 V knize Acts of Meaning (Bruner, 1990b) Bruner navrhl, že lidské chování je v konečném důsledku nesrozumitelné bez odkazu na takové mentální koncepty, jako jsou záměry a cíle, a jak nuancuje Rendall (1991), naznačuje, že strach z oslabujícího relativismu vyplývá z ignorování sociálního kontextu, v němž se významové akty odehrávají. The Culture of Education (Bruner, 1996) je sbírka jeho esejů, projevů a přednášek o kulturní psychologii. Díky této knize se někteří badatelé domnívají, že Bruner ve svých pozdějších letech změnil své pedagogické myšlení (viz diskuse v Takaya, 2008).

Bruner byl pro vzdělávání naprostým optimistou. Navrhoval např: „(Bruner, 1960, s. 33): „Vycházíme z hypotézy, že jakýkoli předmět lze účinně vyučovat v nějaké intelektuálně poctivé formě kterékoli dítě na jakémkoli stupni vývoje. V této věci oponoval Piagetovi, který se domníval, že pro učení existují určité pevné kroky závislé na vývoji dítěte. Vzhledem k jeho obrovskému vlivu na vzdělávací praxi i na práce a teoretické úvahy vědců z různých oborů není divu, že Haggbloom a další (2002) zařadili Brunera mezi nejcitovanější9 psychology 20. století. Jeho vliv sahá mnohem dále než k akademickým citacím psychologických časopisů nebo psychologických učebnic: jeho myšlenky změnily vzdělávací myšlení a systémy v mnoha zemích.

Bruner a kognitivně-lingvistické mnemotechnické spouštěče

Podle Brunera (1983, s. 164), Bruner (1986, s. 114) používáme jazyk ke komunikaci, k rozlišování a uspořádání věcí a ke konstrukci skutečností. Z tohoto hlediska lze takové kognitivně-jazykové operace, jako je spojování, rozlišování, porovnávání a uspořádávání věcí a konstruování skutečností, považovat za univerzální způsoby ukládání a zpracování informací, příběhů a zkušeností v našem mozku. Problém týkající se kognitivně-jazykových operací spočívá v tom, že ačkoli jsou univerzální, jsou jazykově a syntakticky specifické. Jako příklad zde poslouží anglická slova.

Dvěma jednoduchými jazykovými spouštěči pro spojování věcí pomocí dvojic v angličtině jsou „and“ nebo „or“ („X and Y“; „X or Y“). Spojovat můžeme celou řadu věcí, například „black and white“. V tomto příkladu se spojují dvě barvy (spojují se věci ze stejné kategorie, tj. barvy), spojují se samostatné barvy (spojují se věci z různých kategorií, tj. černá a bílá), spojuje se pořadí barev (spojují se věci z uspořádaných odstínů, tj. od nejtmavší po nejsvětlejší) a spojují se metaforicky opačné barvy (spojují se dva extrémy). Záleží na situaci a intelektuální úrovni posluchačů, jak výraz pochopí a vyloží. Toto vyjádření dvojic je dosti podobné jinému ukazateli ústního podání, vyjádření tří věcí, trojímu opakování, které je běžnou mnemotechnickou metodou ve vyprávění (viz oddíl „Bruner a narativní způsob myšlení – metafory, přirovnání, vyprávění a trojí opakování jako mnemotechnické spouštěče“).

Třemi jednoduchými jazykovými spouštěči pro porovnávání a rozlišování věcí v angličtině jsou „like“, „as“, „or“ a složitější „but“: („X je A, ale Y je B“). V pozitivním vyjádření se spouštěče „like“ a „as“ používají pro přirovnání10 a v negativním vyjádření pro rozlišení. Spouštěč „ale“ může rozlišovat věci na dvou úrovních: odděluje dvě věci od sebe (nominální diskriminace) a odděluje od sebe věci opačné (ordinální diskriminace). Rozdíl může být vyjádřen také pomocí striktního rozlišování se spouštěči „rozlišovat“, „nedělat“ nebo „oddělovat od“ („oddělit X od Y!“ nebo „nedělat/nebýt X“). Porovnání lze vyjádřit také pomocí striktního přirovnání jako ve spojeních „srovnávat“ nebo „stejným způsobem“: (

Jednoduchým způsobem, jak vytvořit pořádek v pojmech a věcech, je oddělit jmenné protějšky: „hlava – noha“ nebo „ruce – nohy“ bez specifického odkazu na pořadí. Můžeme také použít nominální pořadí s explicitním nebo implicitním pořadím jako „malý – velký“ nebo „slabý – silný“ nebo použít explicitní komparativní pořadí jako „menší – větší “ nebo „slabší – silnější “ nebo superlativní pořadí jako „nejmenší – největší“ nebo „nejslabší – nejsilnější“ nebo „A – Z“. Dalším způsobem je použití obecných výrazů (konečných) extrémů, jako jsou „vše“, „vždy“, „nikdy“ nebo „nakonec“ a „konečně“.“

Poslední skupinou kognitivních spouštěčů, kterou se zde stručně zabýváme, jsou jazykové spouštěče pro konstrukci znalostí – narativními a logickými spouštěči se zabýváme v oddílech „Bruner a narativní způsob myšlení – metafory, přirovnání, vyprávění a trojí opakování jako mnemotechnické spouštěče“ a „Bruner a logicko-vědecký způsob myšlení – logické mnemotechnické spouštěče“. Jednoduchým souborem jazykových spouštěčů pro konstrukci poznatků jsou spouštěče pro lehký argument a závěr, jako jsou „protože“, „neboť“, „tak“, „tedy“, „tedy“, „tedy“ a „proto“ („X je Y kvůli B“ nebo „Proto X je Y“). Složitějším způsobem konstrukce reálií je podmínit něco kladným spouštěčem „jestliže“ („jestliže X, pak Y“) nebo záporným „ledaže“ („jestliže X, pak ne Y“). Spouštěčů tohoto druhu můžeme najít mnohem více. Některými hlubšími logickými spouštěči se zabývá logicko-vědecký způsob myšlení v oddíle „Bruner a logicko-vědecký způsob myšlení – logické mnemotechnické spouštěče.“

Význam těchto spouštěčů z hlediska současného myšlení paměti spočívá v tom, že tyto spouštěče dávají podnětu význam. Jak je známo ze studií Craika (2017) a Baddeleyho a Hitche (2017), čím smysluplnější jsou analýzy podnětů, které máme po ruce, tím vyšší bude úroveň následné retence (viz část „Paměť a kognitivní modely“). Tyto spouštěče mohou sloužit také při balení zátěže informací; při používání těchto druhů konektorů se může snížit množství informací, které je třeba získat (viz O’Keefe a Nadel, 1998, 388-389).

Bruner a konstruktivistické mnemotechnické spouštěče

Stavění na již známém

Základní myšlenkou konstruktivistického paradigmatu učení je, že učení je aktivní, sociální proces, v němž student konstruuje nové myšlenky nebo pojmy na základě svých dosavadních znalostí (Bruner, 1961). Jedním ze základních principů konstruktivistického vzdělávání je, že učení se spirálovitě posiluje; nové věci se učíme na základě předchozích zkušeností (Bruner, 1960, s. 52). Bruner (1961) navrhuje, aby žáci konstruovali své vlastní znalosti tím, že organizují a kategorizují informace pomocí kódovacího systému, který by měli spíše objevovat, než aby jim ho říkal učitel.

Dva druhy odkazů, které se týkají předchozích zkušeností, lze oddělit: za prvé odkaz na něco, co je již obecně známé („Jak víte…“), nebo odkaz na obecně známé běžné pojmy z každodenního života („Máte tři jablka a jedno dáváte pryč. Kolik jablek vám zbylo?“). Dalším příbuzným mnemotechnickým spouštěčem je strukturální opakování11: učitel uspořádá učivo nebo studijní materiál tak, aby opakování posílilo zapamatování. Při strukturálním opakování se stejné téma, slovo, pojem nebo myšlenka opakují stejným nebo mírně pozměněným způsobem v rámci téže výuky nebo balíčku materiálů. Učitel může samozřejmě využít i opakování – vyučování téhož tématu několikrát.

Význam těchto podnětů z hlediska současného myšlení o paměti spočívá v tom, že opakování materiálu je účinným prostředkem pro zapamatování (např. Tulving, 1967; Baddeley, 1997), i když ne tak účinným jako opakované zkoušení studovaného materiálu (Tulving, 1967; Karpicke a Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen a Mattsson, 2013). To může vést k vícenásobným stopám v paměti (Lasry et al., 2008); v moderním vyučovacím procesu lze tyto vícenásobné stopy posílit využitím zpětné vazby prostřednictvím náznaků během procesu řešení úkolů a konkrétně pomocí výukových technologií (Hattie a Timperley, 2007; Van der Kleij et al., 2015).

Bruner a narativní způsob myšlení – metafory, přirovnání, vyprávění a trojí opakování jako mnemotechnické spouštěče

Podle Brunera (1986, s. 11) mají lidé dva kognitivní způsoby myšlení: logicko-vědecký způsob a narativní způsob (viz také část „Konstruktivismus a kognitivní psychologie v současném vzdělávacím diskurzu“). Pomocí obou těchto modů jsou jednotlivé zkušenosti organizovány a uspořádány, je jim přikládán význam a vysvětlováno řešení problémů (Bruner, 1986, s. 11; Bruner, 1996, s. 39, 130). V této části se zaměříme na narativní modus a v další části na logicko-vědecký modus.

Pomocí narativního myšlení můžeme vysvětlit lidské chování a psychickou realitu – jsme ochotni vytvářet souvislosti mezi různými skutečnostmi. Narativní způsob je zaměřen v afektivních a funkčních strukturách učení. V tomto modu jsou v centru pozornosti takové prvky jako záměry, cíle, subjektivní prožitky a charakteristiky jedince (Bruner, 1986, s. 50; Bruner, 1990b, s. 710). To se blíží rétorickým prvkům ve vyučování – zejména patosu (viz oddíl „Bruner, aristotelská rétorika a mnemotechnické spouštěče“). Narativní myšlení je založeno na segmentech „ne-pravdy“, „pravdě-podobnosti“ a „pravdivosti“ (Bruner, 1985, s. 97). I když příběh nemusí být „pravdivý“ ve striktním smyslu (jako pohádka nebo podobenství), přesto může být půvabně pravdivý a věrohodný (Bruner, 1985, s. 113) – kritériem narativního myšlení je, zda je něco živé nebo má smysl pro reálný život (Bruner, 1986, s. 11). Z hlediska kognitivní neurovědy může používání příběhů a vizuálních obrazů snížit zátěž spojenou se zapamatováním, což usnadňuje lepší zapamatování (O’Keefe a Nadel, 1998, s. 138-139), jak bylo uvedeno výše. Také dávají informacím smysl, což zlepšuje jejich uchování (např, Craik a Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley a Hitch, 2017).

Dvěma silnými konstruktivistickými spouštěči narativního způsobu myšlení jsou metafory12 („X je Y“) a přirovnání („X je jako Y“ nebo „X je jako Y“).13 Bruner (1976), s. 66) předpokládá, že překvapení vyvolané metaforou odhaluje nové souvislosti mezi věcmi; metafory slouží k reorganizaci a novému chápání lidských zkušeností (Bruner, 1983, s. 205). V narativním myšlení je metaforické bohatství a možné rozpory stejně důležité jako událost, k níž metafora odkazuje (Bruner, 1985, s. 104-105). Souvisejícím mocným spouštěčem je použití vizuálního obrazu (Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; také Baddeley (1997, s. 133). V Brunerově druhé úrovni učení se něčemu novému (ikonická reprezentace) jsou znalosti uloženy především ve formě vizuálních obrazů. Baddeley (1997), s. 133 a dále; viz také O’Keefe a Nadel, 1998, s. 389-390) pojednává o vizuálních mnemotechnikách používaných antickými rétory; ti považují paměť za věc cti a hanby. Jedním z nástrojů těchto starověkých mistrů zapamatování byl „paměťový palác“, kam si ukládali více informací ve vizuální podobě a ty si dokázali vybavit při putování v tomto virtuálním paláci (Yates, 1966).

Dalším mocným spouštěčem v rámci narativního myšlení je vyprávění nebo příběh – a zejména logicky vypointovaný příběh (Bruner, 1986, s. 39). Díky zápletce, tedy logickému propojení událostí, lze v příběhu vytvořit časovou syntézu akcí, cílů a záměrů. Zápletka slučuje komplexnost událostí a vytváří souvislý příběh. Dobrý příběh je otevřený různým interpretacím, protože ponechává věci mírně nejasné – různí posluchači nebo čtenáři by si mezery doplnili vlastními zkušenostmi a znalostmi (Bruner, 1990a, s. 53). Pokud příběh není pravdivý ve faktickém smyslu, může se jednat o bajku, podobenství nebo alegorii. Ty souvisejí s metaforami: neskutečné příběhy jsou vlastně souborem propojených metafor. Skrytou metaforičnost podobenství lze také vysvětlit. I když ne vždy chápeme celé vrstvy příběhů, v každém případě si všichni posluchači, od dětí až po dospělé, mohou z příběhů či podobenství něco odnést v závislosti na svých intelektuálních schopnostech a zkušenostech.

Třetím, běžně používaným mnemotechnickým spouštěčem ve vyprávění, který však nevychází striktně z Brunerových myšlenek, je spojení tří věcí dohromady, trojí opakování (např. Schultz, 2017, s. 8). Někdy lze trojí opakování zesílit přidáním postupného zvyšování nebo snižování počtu, hodnot nebo některých dalších rysů, jako ve slavném Ježíšově učení souvisejícím s „Matoušovým efektem“, kdy služebníci měli pět, dva a jeden talent(y).

Všeobecně řečeno, význam narativních spouštěčů z hlediska současného myšlení o paměti spočívá v tom, že z hlediska kognitivní neurovědy může používání příběhů a vizuálních obrazů snížit pracovní zátěž při zapamatování, což usnadňuje lepší zapamatování (O’Keefe a Nadel, 1998, s. 138-139), jak bylo uvedeno výše. Tyto spouštěče také dávají podnětu význam (viz Craik a Lockhart, 1972; Baddeley a Hitch, 2017; Craik, 2017). Především používání narativů a příběhů může být striktně spojeno se základními postupy dlouhodobé paměti, konkrétně s naší deklarativní pamětí, přesněji s epizodickou či narativní pamětí (viz Schacter et al., 2007; Squire, 2009; Eysenck a Keane, 2010; Madore et al., 2017).

Bruner a logicko-vědecký způsob myšlení – logické mnemotechnické spouštěče

V logicko-vědeckém způsobu se snažíme vysvětlit fyzickou realitu například pomocí nástrojů logiky, matematiky a přírodních věd (Bruner, 1996, s. 39), a tudíž konstruujeme realitu (Bruner, 1983, s. 164; Bruner, 1986, s. 114). Logicko-vědecký způsob je založen na formálních a funkčních strukturách myšlení; vychází z empirických důkazů a logických důkazů. Logicko-vědecký modus se velmi blíží pojmu logos v aristotelské rétorice (viz oddíl „Bruner, aristotelská rétorika a mnemotechnické spouštěče“). Lze snadno rozlišit čtyři typy argumentů: lehký argument, závěr, odkaz na něco nezpochybnitelného, jako jsou údaje o tvrdých faktech, a logické zdůvodnění. Lehký argument přichází se spouštěči „protože“ nebo „pro“ („X je A, protože Y“). Lehký závěr lze vyvodit pomocí spouštěčů jako „tedy“, „tedy“, „tedy“ nebo „tedy“ („Proto X je Y“). Těmito spouštěči jsme se zabývali již v oddíle „Stavění na již známém“ v rámci tématu „konstrukce reálií“. Odkazování na data s tvrdými fakty je v dnešní době běžné. Odkaz na publikovaný článek v časopise nebo na soubor dat s velkým vzorkem je tak blízko faktu, jak jen může být: „Musí to být pravda.“ Logickou argumentaci lze prezentovat několika způsoby. V moderním diskurzu používáme deduktivní, induktivní, abduktivní14 a statistické argumenty. Dalším druhem logického mnemotechnického spouštěče je logické uspořádání učiva a látky. Pokud učivo dodržuje logický řád, je snazší si ho zapamatovat.

Význam logicko-vědeckých spouštěčů z hlediska současného myšlení o paměti spočívá především v tom, že dávají informacím smysl, což zvyšuje jejich retenci (např. Craik a Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley a Hitch, 2017). Proces uvádění argumentů a logického uspořádání nebo vyvozování závěrů může také souviset se základním způsobem procedurální části dlouhodobé paměti (Squire, 2009; Eysenck a Keane, 2010), i když její hlavní funkcí je uchovávat něco, co nelze vyjádřit slovy (Poldrack a Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Konkrétně může být možné, že obsah argumentů je uložen v deklarativní paměti, zatímco postup a logika použitá v těchto spouštěčích jsou uloženy v procedurální paměti. Stejně tak by mohly souviset se Schacterovými myšlenkami (Schacter et al., 2007) o konstruktivní epizodické paměti jako nástroji pro představování budoucnosti, tj, sestavování scénářů možných akcí a kauzálních vztahů mezi akcemi a událostmi.

Bruner, Aristotelská rétorika a mnemotechnické spouštěče

Bruner a jeho kolegové (Feldman et al., 1990, s. 220) spojují logické myšlení a narativní myšlení s klasickou aristotelskou rétorikou. Připomínají, že v aristotelské rétorice se poznávací procesy mysli dělí na dva typy: emocionální a racionální. Aristoteles ve své Rétorice identifikuje tři známé typy rétorických „důkazů“ neboli způsobů přesvědčování, tedy způsobů, jak přesvědčit posluchače: étos, patos a logos. Z nich étos a patos spadají do emocionálního nebo narativního způsobu, o němž jsme již hovořili v části „Bruner a narativní způsob myšlení – metafory, přirovnání, vyprávění a trojí opakování jako mnemotechnické spouštěče“, a logos do racionálního nebo logicko-vědeckého způsobu, o němž jsme hovořili v části „Bruner a logicko-vědecký způsob myšlení – logické mnemotechnické spouštěče“. Z těchto tří se zde podrobněji zabýváme étosem a patosem, protože rétorické hledisko otevírá některé další dveře k Brunerovu emocionálnímu a narativnímu myšlení a k mnemotechnickým spouštěčům. Zde se zaměřujeme na takové rétorické spouštěče, které mohou souviset s retencí a zapamatováním.

Ethos se týká charakteru a důvěryhodnosti mluvčího – toho, jak se mluvčí dokáže udělat věrohodným. Aristoteles rozšiřuje původní význam tohoto slova (morální kompetence) tak, aby zahrnoval odbornost a znalosti. Ačkoli Aristoteles výslovně poznamenává, že ethosu lze dosáhnout pouze tím, co řečník říká, zdá se, že v praxi je přitažlivost řečníka založena také na (známé nebo předpokládané) odbornosti řečníka. V moderní rétorice lze tohoto druhu étosu dosáhnout představením mluvčího takovým způsobem, který zvyšuje jeho kompetenci, například „doktor John Doe“ nebo „specialistka Jane Doe“. Proto taková jednání, která se používají ke zvýšení hodnoty nebo důstojnosti učitele, přednášejícího nebo učební látky, mohou být platnými spouštěči pro zvýšení retence: je cenné poslouchat tuto výuku nebo číst tuto látku.

Patos používáme ke změně názoru posluchačů tím, že apelujeme na jejich emoce. Patos apeluje na emoce pomocí metafor a příběhů, o nichž se hovoří v části „Bruner a narativní způsob myšlení – metafory, přirovnání, vyprávění a trojí opakování jako mnemotechnické spouštěče“, a také při zesilování záležitostí. Patos může být vyvolán vášnivostí mluvčího nebo množstvím emocionálních položek zahrnutých do výuky. Patosu dosáhneme také zatížením důležité záležitosti, představením zvláštních nebo nových myšlenek posluchačům nebo hyperbolou. Čím silnější je patos, tím větší je účinek. Zde se při posilování retence soustředíme na přísné rétorické spouštěče v rámci brunerovského způsobu vyprávění. Tento druh háčku je rétorickým prostředkem, který má upoutat pozornost posluchačů a přimět je, aby chtěli poslouchat zbytek projevu. Těmito „háčky“ může být také řada zajímavých otázek nebo řada dalších prostředků, které mají posluchače nechat chtít víc. Aristoteles pojednává o velké škále pocitů, jako jsou předsudky, soucit a hněv (Aristoteles, 1926, kniha 1, 1,4), žárlivost (kniha 1, 1,5), láska a nenávist (kniha 1, 1,7; 2,5), radost a smutek (kniha 1, 2):5), stud a nestydatost (Kniha 2, 6: 1-2), odvahu (Kniha 1, 5: 10), vzrušení a údiv (Kniha 1, 11: 24, 27) nebo zábavu, odpočinek, smích a posměch (Kniha 1, 11: 29) či hrůzu a lítost (Kniha 1, 14: 1). Některé ze spouštěčů těchto emocí jsou popsány níže.

Několik praktických vypravěčsko-rétorických mnemotechnických spouštěčů souvisejících s patosem je ukázat své pocity („Běda tomu člověku…“).“); vyvolat pozitivní nebo negativní emoce, jako je posílení, útěcha a bezpečí nebo znechucení; použít humor, anekdoty, vtipy, slovní hříčky, satiru nebo hyperbolu; aktivizovat publikum řečnickou otázkou nebo kontaktem s publikem či přímým oslovením publika; nebo se může projevit jako hra se slovy, v aforismech a příslovích. Dalšími způsoby, jak zvýšit patos, je přikládat větší váhu tomu, co má být řečeno, přikládat větší váhu důležité věci nebo používat intelektuálně náročné myšlenky, jako jsou paradoxy, zvláštní myšlenky a myšlenky vymykající se běžnému chápání. Těchto druhů rétorických spouštěčů souvisejících s patosem můžeme snadno najít více.

Význam rétorických spouštěčů étosu a patosu z hlediska současného myšlení paměti spočívá především v tom, že aktivují pozornost. Předpokládá se, že nové asociace mezi položkami a mezi každou položkou a jejím kontextem se vytvářejí v ohnisku pozornosti (Cowan, 1998) a že pozornost určuje, co bude zakódováno (Chun a Turk-Browne, 2007). Čím více pozornosti věnujeme v době kódování, tím pravděpodobněji si vytvoříme vzpomínku.

Bruner a učení pomocí rýmů, rytmu a hudby – fonologické mnemotechnické spouštěče

Z nějakého důvodu se Bruner nezajímal o tak elementární mnemotechnické spouštěče, jako jsou rýmy, rytmy a hudba ve vztahu k paměti. Kognitivní psycholog Baddeley (1997), s. 134) však poznamenává, že kombinace významu a rýmu je velmi silným prostředkem pro zapamatování. Wallace (1994) experimentálně prokázal, že text se lépe vybavuje, když ho slyšíme jako píseň, než jako řeč. S tím souvisí zajímavá skutečnost, že pacienti s afázií, kteří kvůli těžkému poškození mozku nemohou mluvit slovy, mohou být schopni slova zpívat a pacienti s vážným problémem s řečí mohou zpěvem výrazně zvýšit produkci slov (viz Skeie et al., 2010, s. 353). Tyto fonologické spouštěče mohou být kognitivní nebo narativní – vlastně přesně nevíme, proč jsou hudba a rytmus účinnými mnemotechnickými prostředky. Zdá se, že ukládání rýmů, rytmů, písňových textů a dalších hudebních prvků je někde jinde, než kde jsou prvky související s jazykem (viz Cohen a Ford, 1995; Kaan a Swaab, 2002; Jeffries et al., 2003).

Kognitivní, konstruktivistické a rétorické mnemotechnické spouštěče – nástin

V závěru kapitol „Bruner a kognitivně-lingvistické mnemotechnické spouštěče“, „Bruner a konstruktivistické mnemotechnické spouštěče“,“ a „Bruner a učení pomocí rýmů, rytmu a hudby – fonologické mnemotechnické spouštěče,“ jsou zpracované lingvisticko-kognitivní, konstruktivistické a fonologicko-mnemotechnické spouštěče shromážděny v tabulce 1. Jednotlivé spouštěče v tabulce 1 jsou uvedeny v pořadí, v jakém byly nalezeny v průběhu článku – nejsou seřazeny podle důležitosti nebo váhy. Seznam spouštěčů samozřejmě není vyčerpávající, i když bylo možné zjistit mnoho relevantních kategorií. Odborníci z různých vědních oblastí mohou seznam doplnit o pozoruhodně nové spouštěče. Seznam je operativní a teoretický v tom smyslu, že vlastně nevíme, jak dobré nebo zásadní mnemotechnické spouštěče to jsou. Mají však smysl, když přemýšlíme o efektivním vyučování a jeho účinném uchovávání. Seznam by měl být brán jako nástroj k rozšíření záběru o mnemotechnických nástrojích (viz literatura v Lubin a Polloway, 2016) a k podpoře experimentálních studií. Kategorizace a seznam mohou tvořit základ teoretického rámce pro pozdější studie.

Zpět na začátek

Článek začal praktickým příkladem poslechového testu se dvěma sekvencemi po 31 slovech. Druhá sekvence zněla:

Teď pozorně poslouchejte, protože na tyto pojmy se budu ptát v závěrečné zkoušce. Pojmy reliabilita a validita jsou nakonec důležité, když mluvíme o důvěryhodnosti psychometrického testu.

Jaké mnemotechnické spouštěče můžeme v sekvenci najít ve srovnání s teoretickým rámcem v tabulce 1? Přinejmenším následující:

Teď je rétoricko-konstruktivistický spouštěč „Aktivizace publika.“

Poslouchejte pozorně, je rétoricko-konstruktivistický spouštěč „Zvyšování hodnoty nebo důstojnosti (studijního materiálu).“

Poslouchejte pozorně, je rétoricko-konstruktivistický spouštěč „Přikládání větší váhy důležité věci.“

Protože, je logicko-vědecký konstruktivní spouštěč „Lehký argument.“

Poprosím tyto pojmy, je rétoricko-konstruktivistický spouštěč „Zvyšování hodnoty nebo důstojnosti studijního materiálu.“

Závěrečný, je kognitivně-lingvistický spouštěč „Extrémní hodnota,“

Zkoumání, je přísný konstruktivistický spouštěč „Připojení věci k něčemu již známému,“

Spolehlivost a platnost, je kognitivně-lingvistický spouštěč „Nominální protějšky,“

Spolehlivost a platnost, je kognitivně-lingvistický spouštěč „Zdvojení,“

Konečně důležité, je kognitivně-lingvistický spouštěč „Extrémní hodnota,“

Konečně důležité, je rétoricko-konstruktivistický spouštěč „Zvyšování hodnoty nebo důstojnosti (studijního materiálu),“

Důvěryhodnost, je přísný konstruktivistický spouštěč „připojení věci k něčemu již známému,“

Celá sekvence, je Logicko-vědecký konstruktivní spouštěč „Logické uspořádání (studijní látky),“

Z toho vyplývá, že bychom v krátkém sledu slov mohli najít nejméně 13 mnemotechnických spouštěčů, které posluchači umožní vybavit si sled. Namísto opakování slovíček – jakkoli jsou smysluplná – bez významu, mnemotechnické spouštěče činí učení prakticky bezproblémovým a efektivním.

Diskuse

Všichni jsme zažili vyučovací hodiny a vzdělávací přednášky, kdy jsme si nepamatovali nic jiného než vstup a výstup řečníka – pokud vůbec. Na druhou stranu každý z nás zažil přednášky, vzdělávací sezení nebo prezentace, které byly inspirativní, posilující a dojemné; narazili jsme na nové myšlenky, pamatujeme si některé fráze a příběhy – možná jsme dokonce schopni některé úseky z toho, co bylo v projevu řečeno, zopakovat slovo od slova. Je jisté, že dobrý učitel buď prošel školením, nebo používá přirozené rétorické metody, zatímco ten horší klopýtá i v jednoduchých záležitostech a základních věcech. Dobrý učitelský projev se dotýká našich pocitů – ať už pozitivních, nebo negativních – zatímco nudný se skládá převážně z polodůležitých věcí podaných způsobem, který je suchý jako prach. Dobrá prezentace je pro nás intelektuální a emocionální výzvou, zatímco nudná a bezvýznamná prezentace nemá na naši mysl a pocity žádný dopad. Můžeme tedy velmi snadno rozlišit tyto dva extrémy.

Každý učitel chce, aby se jeho studenti učili a prospívali. V některých případech je však naštěstí vliv učitele na učení překvapivě malý. Na základě metaanalýzy 800 metaanalýz Hattie zjistil, že efekt učitele se pohybuje kolem 30 % (Hattie, 2003, 2016; Hattie et al., 2015). To znamená, že působení učitele vysvětluje (pouze) 30 % variací výsledků učení u žáků a 70 % lze vysvětlit jinými faktory. V mnoha zemích je Hattieho 30 % nadhodnoceno. Na základě šetření PISA Freeman a Viarengo (2014) odhadují, že v zemích OECD, které poskytují společné vzdělávání všem dětem v 1. až 9. ročníku, činí vliv učitele přibližně 20 %. V některých zemích, jako je Finsko, se efekt učitele pohybuje kolem 10 % (Metsämuuronen, 2017, s. 520); pokud jde o výsledky učení žáků, nejsou mezi finskými školami prakticky žádné rozdíly.15 Působení učitelů tedy nutně nemusí mít velký vliv na učení, pokud jsou k dispozici dobré studijní materiály – rozdíly mezi školami lze vysvětlit výběrem. Nakonec se učení žáka odehrává v jeho mozku. Učitelé jsou však ochotni v rámci těchto možností udělat pro studenty maximum.

Ačkoli vlastně ani komplexně nevíme, co je učení, musí to být něco, co se odehrává v mozku člověka. O přesném fyzickém umístění vyššího myšlení na nervové úrovni toho zatím mnoho nevíme, ale nedávné výzkumy v oblasti lokalizace fyzických nervových prvků při snímání místa nám napovídají, že by bylo možné najít i další uzly, které by se daly nazvat částicemi „mysli“. Při „konstrukci světa“ v brunerovském smyslu potřebujeme pro tuto konstrukci částice nebo jednotky. Tento článek se zaměřil na nástroje, které efektivní učitel používá ke konstrukci světů prostřednictvím výukové promluvy a studijních materiálů. Konkrétně se zaměřil na kognitivně-lingvistické a striktně konstruktivistické mnemotechnické spouštěče navržené ke zvýšení retence a obnovy paměti na základě myšlenek od Brunera. Dotkli jsme se i některých fonologických spouštěčů, i když se zdálo, že se o ně Bruner nezajímá.

Paměťové spouštěče slouží dlouhodobému ukládání a vyhledávání více způsoby. Zaprvé můžeme rétoricko-konstruktivistické spouštěče spojit se zvyšováním vzrušení a pozornosti posluchače a také s budováním učební situace jako emocionálně a kognitivně zajímavé a zapamatovatelné situace podporující budování silné epizodické paměťové reprezentace.

Je známo, že retence prostřednictvím vzpomínek a povědomí je částečně závislá na různých paměťových systémech. Vybavení je citlivější než zapamatování na zrychlení reakce, rozdělení pozornosti, generování, sémantické kódování a vyžaduje aktivní konstrukci zapamatovávaného obsahu, zatímco zapamatování podnětu je rychlý, poloautomatický proces (Yonelinas, 2002). Kognitivně-lingvistické, narativní a fonologické spouštěče pomáhají budovat prostřednictvím kategorizace (podobnosti a rozdíly v celku nebo detailech) reprezentace, které podporují vybavování na základě známosti. Logicko-vědecké spouštěče zjevně poskytují potravu zejména pro vybavování, dávají lepší možnosti vybudovat naučený obsah z částí informace, aniž by bylo nutné pamatovat si detaily učebního okamžiku nebo prostředí (epizodické) nebo přesnou skutečnost či předmět (familiární).

Zjištěné mnemotechnické spouštěče by sloužily dvěma způsoby. Jednak učiteli napovídají, jaké kognitivně-lingvistické a konstruktivistické prvky by mohl zohlednit při přípravě mnemotechnicky bohaté výukové prezentace. Na druhé straně mohou výsledky poskytnout některé náměty pro efektivní psaní učebnice, které by zlepšilo porozumění, uchování a vybavování v paměti jejích uživatelů. V současných standardních třídách učitel ani tak „neučí“ v klasickém slova smyslu, ale pouze umožňuje proces učení a pomáhá žákům se učit. Přešli jsme od „být vyučován“ k „učit se od“, jak popisuje Biesta (2013, 2016). Tím se učebnicím a dalším studijním materiálům přikládá mnohem větší váha. Můžeme se relevantně ptát, jak vědomě, z mnemotechnického hlediska, jsou učebnice připravovány. Zde může být tento přínos článku nejcennější: vynesl na světlo nejen zjevné rétorické nástroje používané talentovaným učitelem, ale i takové nevědomé jazykové spouštěče, které mohou studentům přirozeně pomáhat spojovat, srovnávat, kategorizovat či řadit věci a „konstruovat světy“ v brunerovském duchu. Tyto spouštěče by mohly být vědomě využívány při přípravě výukového materiálu.

Kritický čtenář by si jistě všiml, že mnemotechnické spouštěče navržené v textu vycházejí z heuristických základů a jsou založeny na hypotéze, že tyto druhy spouštěčů by mohly být účinné v procesu vyučování a učení. Tato heuristická hypotéza by však mohla být brána jako návrh na důkladnější studium jejich skutečného významu pro učení a retenci. Mastropieri a Scruggs (1998) a Lubin a Polloway (2016) nám poskytli přesvědčivý soubor studií nejzřetelnějších mnemotechnických spouštěčů. Navrhované kognitivně-lingvistické a konstruktivistické spouštěče vybízejí k novým souborům experimentálních studií, které by potvrdily, jak účinné při retenci a zapamatování skutečně jsou. Intuitivně je zřejmé, že čím více smyslu, souvislostí a příběhu v učivu nebo textu vidíme, tím je pravděpodobnější, že si jej zapamatujeme.

Příspěvky autorů

Všichni uvedení autoři se na práci významně, přímo a intelektuálně podíleli a schválili její publikování.

Prohlášení o střetu zájmů

Autoři prohlašují, že výzkum byl prováděn bez jakýchkoli komerčních nebo finančních vztahů, které by mohly být chápány jako potenciální střet zájmů.

Poznámky

1. ^Výsledky O’Keefeho (1976), O’Keefeho a Dostrovského (1971) a studií skupiny Moser v Norsku z roku 2004 (viz Rowland et al., 2016) stojí za zmínku. „Otevřely nové cesty k pochopení dalších kognitivních procesů, jako je paměť, myšlení a plánování“, jak uvádí Nobelovo shromáždění v roce 2014 (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe a May-Britt Moserová a Edvard I. Moser získali společně Nobelovu cenu v roce 2014 za objev buněk, které tvoří polohovací systém v mozku. To znamená, že se poprvé podařilo odhalit a lokalizovat myšlenkové procesy vyšší úrovně na neuronální úrovni. K tomu, abychom mohli lokalizovat vyšší kognitivní operace, jako je analýza, syntéza nebo hodnocení (viz Bloomova taxonomie kognitivních domén v Bloom, 1956), je ještě dlouhá cesta. Naše chápání toho, jak mozek skutečně vytváří a vybavuje paměť, je velmi omezené (Epstein, 2016) – máme tendenci používat metafory jako „výpočet“ nebo „zpracování informací“ či „paměť“, které se zdají být jen vágními obrazy toho, co se v mozku skutečně děje.
2. ^Termín „mnemotechnický“ (z řeckého mnçmoneuein, „zapamatovat si“) nástroj označuje všechny vědomé i nevědomé techniky a metody, které řečník nebo učitel používá ke zlepšení uchování a zapamatování sdělení u posluchačů. Neměl by být zaměňován s „mnemotechnikami“, které posluchač nebo student používá jako metody pro zapamatování informací, které jsou jinak obtížně zapamatovatelné (viz Bafile, 2005). Baddeley (1997, s. 133-134) to nerozlišuje, ale rozlišení slouží myšlence článku.
3. ^např, Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003) a Nodding (2016).
4. ^Podle Puolimatky (2003) je například problémem konstruktivismu to, že konstruktivistický pohled na poznání nám neposkytuje adekvátní epistemologický rámec pro kritické myšlení.
5. ^Rozložené opakování je technika učení, která zahrnuje prodlužování časových intervalů mezi následným opakováním dříve naučené látky (Baddeley, 1997). To se blíží Brunerově myšlence spirálového kurikula (Bruner, 1960): dříve naučená látka se po určité době učí/studuje znovu s prohloubeným obsahem.
6. ^Tomic a Kingma (1996) pěkně zpracovávají spojení těchto průkopníků.
7. ^Bruner označuje kognitivní psychologii za „chudého bratrance“ kognitivních věd (Bruner a Goodnow, 1986).
8. ^Citační indexační systém Google Scholar (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) ukazuje, že tato kniha byla v době dokončení článku (18. listopadu 2018) citována více než 17 000krát.
9. ^Statistiky Haggblooma a dalších (2002) vycházely z článků publikovaných v psychologických časopisech a úvodních učebnicích psychologie. V těchto zdrojích byl Bruner v době vzniku jejich článku citován 3279krát. V jiných oborech je však Bruner citován mnohem častěji. Podle citačního indexovacího systému Google Scholar (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) byl Bruner citován více než 222 000krát (18. listopadu 2018). Jen jeho čtyři knihy Acts of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education a Toward a theory of instruction jsou citovány více než 61 000krát.
10. ^Všimněte si rozdílu mezi metaforou („X je liška“) a přirovnáním („X je jako liška“).
11. ^Možná stojí za zmínku rozdíl mezi opakováním jako činností žáka a (strukturálním) opakováním jako činností učitele. Opakování jako činnost žáka není mnemotechnickým prostředkem ani spouštěčem ve stejném smyslu, jak o něm pojednává tento článek.
12. ^Ačkoli je zde jako hlavní zdroj použit Bruner, za pozornost stojí také pozoruhodná práce kognitivního lingvisty Lakoffa o používání metafor (Lakoff, 1993; Lakoff a Johnson, 1980).
13. ^Existují i jiné relevantní kategorie obrazného jazyka než jen metafory a přirovnání (viz Glucksberg, 2001, s. 141; Jaszczolt a Turner, 2003, s. 141; Montgomery a kol, 2007, s. 118-121; Harley, 2014, s. 337). V metafoře „on/ona je liška“ a v přirovnání „on/ona je jako liška“. V metonymii „liška poslala e-mail“, přičemž se odkazuje na liščího šéfa. V synekdoše „lišky přicházejí“ při odkazu na všechna různá zvířata v partii. Alegorie nebo podobenství je soubor mnoha metafor: „liščí matka večer sbírá kostičky“ jako obraz toho, jak by se lidská matka starala o své dítě. Apostrofa se používá zejména v poezii jako rétorický prostředek při personifikaci někoho nebo něčeho, co ve skutečnosti není, například „Běda vám, lišky!“. Idiomy jsou „zamrzlé metafory“ jako „liščí hnízdo“‚ nebo „jáma lvová“). Bajky jsou zvířecí příběhy, kde zvířata představují lidi a mají lidské vlastnosti: „Jednou spolu diskutovali liška a medvěd“. Symboly jsou věci, které označují něco jiného, abstraktnějšího, jako ve větě „liška“ jako symbol důvtipu nebo mazaného člověka. Hyperbola je nadsázka, která nemá být chápána doslova, je také obrazným jazykem. Slovní hříčka je jako vyjádření určené k humornému účinku využitím různých významů ve slovech: „Medvěd se divil, proč mu liška vzala klacek. Pak ho zasáhla.“
14. ^Abduktivní uvažování se používá tehdy, když výzkumník na základě interpretace shromážděných dat sestaví nebo objeví takové kombinace znaků, pro které neexistuje žádné vhodné vysvětlení nebo pravidlo v zásobě již existujících znalostí (např. Reichertz, 2007, s. 219).
15. ^“Efekt učitele“ nebo „efekt školy“ je vyšší v zemích, kde jsou velké rozdíly mezi výkony žáků a kde soukromé školy vybírají tu nejúspěšnější část žáků. V těchto případech jsou rozdíly mezi školami vysoké, rozdíly uvnitř škol jsou nízké, a proto použitý matematický postup (víceúrovňové modelování) zjišťuje, že „škola“ nebo „učitel“ vysvětluje rozdíly vysoce (viz Metsämuuronen, 2017, s. 520). Například v Nepálu činí „efekt školy“ 68 % (tamtéž, s. 520). V mnoha případech lze rozdíly mezi školami vysvětlit výběrem žáků a v menší míře působením učitelů. Máme k dispozici jen velmi málo rozsáhlých experimentálních studií, které by řekly, jaký je skutečný vliv učitele na učení

.