Frontiers in Psychology

最も効果的に記憶させるためにはどう教えるべきか？

アルファベット順に並んだ31の単語のリストを聞いて、それを丸暗記するという簡単なテストをイメージしてみましょう。

A, And, Are, Ask, Because, Carefully, Concepts, Examination, Final, I, Important, In, Listen, Now, Of, Psychometrical, Referring, Reliability, Terms, Test, The, The, These, To, Trustworthiness, Ultimately, Validity, When, Will

単語の長さなど他の根拠もリストの順番に使うことができるかもしれません。 たとえ受験者がリストの概念に精通していなくても、教材を繰り返し聞けば、数十分、いや10分もあれば問題なく単語を暗記できることは明らかです。 中には、もう少し時間がかかる人もいるでしょうが、いずれにせよ、全員がこの課題を解くことができるのです。

このタスクは、次の順序で単語のリストを整理すると、より簡単で速くなります。 心理測定テストの信頼性に言及する場合、信頼性と妥当性という用語は最終的に重要です。

データが前者の順序ではなく後者の順序で与えられたとき、なぜ私たちは単語をよりよく、より速く、より長く覚えることができるのかと思うかもしれません。 O’Keefe and Nadel (1998), pp.388-389) は、情報を言語的または視覚的に分類すると、取り出すべき情報量が減少すると提案しています。 彼らは、脳内（特に海馬）に一種の意味地図を想定している（同書410頁）。 この論文では、ニモニック・トリガーの観点からこの問題を論じ、上記の例と関連する仮説を提案する。すなわち、我々は隠れた、あるいは明白な言語認知、構成的、修辞的、音韻的ニモニック・トリガーを使って注意を誘導し、学習すべき材料の符号化、記憶を強化するのである。 この論文で議論されているのは、それらのトリガーが何であるか、そしてそれらをどのように検出するかということである。 教育心理学の観点からは、どのような教え方や学習教材が効果的なのか、そしてそれはなぜなのか、という本質的な実践的疑問が浮かび上がります。 この論文では、有効性を記憶と検索に絞り込み、生徒の記憶や行動に測定可能な変化を残すような教授や教材が有効であるとする。 この測定可能な変化、つまり「記憶」は、脳から物理的に検出され1、学習者の行動の変化として呼び戻されたり、観察されたりすることがある。 ここで、「先生」や「教える」という概念は、人間である講師だけでなく、人間である講師がいなくても読み、学ぶことができるように意識的に整理された書籍、論文、講義ノートなどの教材や、近い将来、人工知能によるバーチャル講師にまで拡大されている。 教科書や学生用論説集の執筆者は、必ずしも物理的に存在するわけではないが、教師である。 このことは、Biesta（2013, 2016）が論じた2種類の教えの考え方に近いと言える。 「教師から学ぶ」と「教師から教わる」である。 前者は、教師が生徒のリソースであることを意味し、後者は「教える」教師を意味する。 どちらも教師であることの関連した側面である。

効果的な教師は、学習材料の保持と記憶を向上させることを目的としたそのような方法を意図的に使用する。 これらの方法をニーモニックツール（例：Bafile, 2005）、ニーモニックデバイス（例：Sökmen, 1997; Haydon et al., 2017, pp.240-241） 、ニーモニックストラテジー（例：Mastropieri et al, 1992; Mastropieri and Scruggs, 1998）、ニーモニック・インストラクション（Mastropieri and Scruggs, 1989, 1991; Lubin and Polloway, 2016）、あるいはニーモニック・トリガー（Metsämuuronen, 2010）2が挙げられるが、本稿では、このニーモニック・トリガーについて考察したい。 ニーモニックとニーモニック・インストラクションは、特別支援教育の中で特に広く研究されている（Mastropieri and Scruggs, 1998; Lubin and Polloway, 2016の文献を参照）。 ここでは、Brunerのアイデアと彼の著作に見られる新しいニーモニック・トリガーの可能性に焦点を当てるため、この文献はレビューしない。 しかし、文献の妥当な成果として、Mastropieri and Scruggs (1998), p. 1) は、「私たちがニーモニック戦略を推奨する理由はただ一つである」と記している。 9265>

構成的心理学の初歩的な概念や理論については、「現代教育論における構成主義と認知心理学」で、認知心理学については、「記憶と認知モデル」で述べています。 ブルナーの教育心理学における遺産と彼の考え方、基本的なニーモニック・トリガーについては、Section “Bruner and Mnemonic Triggers “で論じている。”

Constructivism and Cognitive Psychology in the Contemporary Educational Discourse

いくつかの批判的な声3にもかかわらず、現代の教育実践、言説、言語において、構成主義の学習理論や構成主義は、行動主義や認知主義の学習理論といった自然主義のアプローチに多少なりとも取って代わってきている。 これにはいくつかの理由がある。 一つは、構成主義が、生徒が受動的な受け手ではなく、能動的な学習者であることを正当化するためである。 もう一つは、言語の複雑な使用を含む高次の思考の発達を、行動主義や認知主義のアプローチから説明することが非常に困難であるということである。 このほかにも、いくつかの理由を容易に見つけることができる。 構成主義の認識論的基盤には課題4も考えられるが（Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, p.122 参照）、実践的な教育者は構成主義の学習理論を仕事に役立て、逸脱した側面の多くの研究者はこれを研究の関連する背景理論として用いている。 構成主義的学習理論を理論的枠組みとして用いた最近の出版物の中には、テクノロジーの利用（Alabdulaziz and Higgins, 2017; Harasim, 2017）、ビジネス倫理（Lämsä et al, 2017）、専門家育成（Shore and Morris, 2016）、カリキュラム研究（van Bommel et al., 2015）、高等教育（Bhola and Parchoma, 2015）、拡張現実教育（Dunleavy and Dede, 2014）、体験学習（Kolb, 2014）、言語学（Jiang and Perkins, 2013）-いくつかを挙げればきりがありません-があります。 教育領域における構成主義にはさまざまな理論と実践的な解決策がありますが、これらはHarasim（2017、p.62）が表現するように、「人は世界を体験し、その体験を振り返ることによって、世界に対する自らの理解と知識を構築する」という一般的な人間主義の基本理念を共有しています。 Duffy and Cunningham (1996, p. 177) は、”学習は、知識を獲得するのではなく、構築する能動的なプロセスである “と表現している。 いずれもBruner（1961）に由来するものである。

構成主義的学習理論は、1950年代以降のJerome S. Brunerの著作に強く影響を受けた認知科学の動きの一分野である（Bruner and Goodnow, 1986を参照されたい）。 構成主義的学習論がピアジェやブルーナーなどの人文主義的伝統とヴィコツキーなどの社会文化的伝統から生まれたのに対し、同じ認知科学の波の中で、自然科学の伝統からはミラー（1956）やブロードベント（1958）、言語学の伝統からはチョムスキー（1957）の認知言語学が発展している。 これらの伝統は、いずれも人間の「心」、すなわち精神過程を説明しようとするもので、構成主義者は人文学の観点から、認知言語学は意味論の観点から、そして心理言語学や認知心理学者は神経の観点から説明しようとするものであった。 これらの研究者は、人間の言語能力の少なくとも一部は生得的であり、言語は人間の全体的な認知能力の中に組み込まれているという基本的な考え方を共有している（Geeraerts, 1995, p.111; Taylor, 1984, p.223）。 また、言語データの記憶と検索、あるいは記憶と保持に関する基本理論（あるいは少なくともその基礎）はほぼ共有されている。 構成心理学者（Bruner, 1985, p. 31など）、文化心理学者（Schweder, 1991, p. 73など）、教育心理学者（Säljö, 2000, p. 56など）、哲学者（Taylor, 1985など）から批判されてきたが、認知神経科学は人間の心の働きを神経レベルで実際に理解するための有望な扉を開いてきたといえるだろう。 Taylor (1984, p. 223) は、構成主義者（べき論者）もまた、私たちの心には共通の生物遺伝的・個人的な発達の基盤があるはずだと考えていることを思い起こさせる-さもなければ、互いにコミュニケーションをとることは不可能である。 テイラー（1984, p.212）によれば、ブルーナーの考えでは、言語能力、すなわち私たちの思考は生物学的要因に基づくものであるが、この生物学的能力は文化的表現を必要とするものである。 ブルーナーの考え方は、人文主義的構成主義、自然主義的認知神経科学、認知言語学の間の一種のリンクであるように思われる

現代の教育思想の発展におけるブルーナーの役割は重要である。 本稿では、学習に関連する認知過程に関する彼の本質的な考えを組み合わせ、「可能世界」（Bruner, 1986）を構築するために不可欠な認知・言語的・構成的なトリガーの実証的作業のための実践理論を見出そうとするものである。 本稿は主に理論的なものであり、トリガーについてはブルーナーの著作に照らして論じる。

記憶と認知モデル

広く受け入れられたアトキンソンとシフリン（1968）のモデルによると、学習と記憶の重要なプロセスは多段階に分かれている。 新しい情報が取り込まれると、それが記憶される前に何らかの方法で操作される。 この段階理論は、感覚記憶、作業記憶、長期記憶の3種類の記憶を説明する。 短期記憶あるいは作業記憶とは、私たちが課題を行っている間、少量の情報をアクティブな状態で保持する能力を指す（当初 Miller, 1956によって提唱された。） 9265>

人間の心の基礎理論では、人間の長期記憶は宣言的記憶と手続き的記憶（または非宣言的記憶）の2つに大別されると主張している（Squire, 2009; Eysenck and Keane, 2010など）。 宣言的記憶は、思い浮かべることができ、宣言できるもの、つまり、明示的に述べることができる事実に関するものである。 一方、手続き的記憶は、運動や認知のスキルや習慣を記憶するもので、その内容は言葉にすることができない（Poldrack and Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009）。 宣言的記憶は、さらに意味的記憶とエピソード（あるいは物語）記憶に分けられる（例えば、Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a）。 エピソード記憶は、個人的な出来事や行動の記憶の保存からなる。 エピソード記憶の単位は、出来事とエピソードである。 Schacterら(2007)は、エピソード記憶システムのもう一つの役割について述べている。 エピソード記憶は構成的であるため、過去の経験について考えるだけでなく、想像される未来について精神的なシミュレーションを構築することができるのである。 この意味で、エピソード記憶は、例えば、意思決定、創造性、問題解決において大きな役割を果たすと考えられる（Madore et al. 意味記憶の単位は事実と概念である。 意味記憶の内容は、個人が知っていることであり、エピソード記憶の内容は、個人が記憶していることである。 意味記憶は概念で構成され、エピソード記憶は時間で構成される。

記憶は注意に依存し、注意と記憶は互いなしでは作動しない(Chun and Turk-Browne, 2007)。 注意と脳活動や記憶との関連は広く研究されており（例えば、Simolaら, 2014; Moisala, 2017; Saloら, 2017; Rämäら, 2018による実践研究参照）、ここではニーモニックトリガーを注意と関連付けるためにいくつかの基本的アイデアのみを提起している。 Chun and Turk-Browne（2007）は、第一に、記憶の容量には限りがあり、それゆえ、注意によって何が符号化されるかが決まり、第二に、過去の経験からの記憶が何に注意すべきかを導くと指摘している。 また、Cowan (1988, 1998)は、注意と記憶がどのように関連しているかのモデルを提唱している。 コーワンのモデルによれば、長期記憶の比較的未処理の要素は自動的に活性化されるが、項目間や各項目とその文脈の間の新しい関連付けは、注意の焦点においてのみ設定されうるというのである。 一時的に意識下にある、あるいは意識下に近い情報は、注意の焦点にある。 項目を適切に認識するためには、ある程度の注意が必要であろう。 9265>

記憶の検索は、獲得または符号化の条件と符号化操作と検索操作との関係によって決定される。 手元にある刺激の分析が有意義であればあるほど、その後の記憶のレベルは高くなる（Craik and Lockhart, 1972; Craik, 2016）。 このレベルオブプロセシング効果は、主に言語情報の文脈で研究されてきたが、Baddeley and Hitch（2017）は最近の研究で、視覚情報の保持にも同様のメカニズムが見られることを示した。”9265″

認知モデルは、記憶の保持と検索がワーキングメモリと長期記憶の共働によって説明できると仮定している。 ワーキングメモリとは、経験したばかりの情報や長期記憶から取り出したばかりの情報を一時的に保持することである。 ワーキングメモリは短期間ですが、能動的な維持やリハーサル戦略によって、より長い時間保存することができます。 複数の要因が記憶タスクのより良い結果に関係しているにもかかわらず、宣言的記憶は、ニーモニックと間隔をあけて繰り返されるアクティブなリコールと組み合わせて使用することによって最も確立されています5 (Tulving and Schacter, 1990; Baddeley, 1997)。 豊富な研究により、長期的な記憶保持を促進するための教育や教育方法を設計する際の利点が示されている（最近のレビュー参照、e.g.., Toppino and Gerbier, 2014; Larsen, 2018）。 Cowan (1998, 2017) や Anderson (1983) のモデルでは、ワーキングメモリは独立した貯蔵バッファとしてではなく、脳の様々な領域に分布する長期記憶ストレージの異なるレベルの活性化を介して機能すると考えられている。 このように、ワーキングメモリの機能には、記憶の検索が重要な役割を担っている。 同様に、これらのモデルは、ワーキングメモリの注意を向ける部分である「中央執行部」（Baddeley, 1997）と長期記憶の検索を結びつけている。

人間の学習と記憶の研究の基本的な教義は、材料の繰り返しがその保持を向上させることである（Tulving, 1967を参照）。 この教義はKarpicke and Roediger (2008), Roediger and Karpicke (2006a,b) によって、またそれ以前にはTulving (1967) によって否定されている。 彼らの実験では、遅延記憶が最適化されるのは学習セッションを繰り返したときではなく、テストセッションを繰り返したときであることが示された。 Metsämuuronen (2013); Metsämuuronen and Mattsson (2013) は、この理論的結果を裏付ける実用的な結果を示しています。 この結果は、Lasryら(2008)によって再解釈された。 彼らは、テストを繰り返すことで記憶に複数の痕跡が残り、想起しやすくなるのではないかという仮説を立て、この新しい解釈は、Peer Instructionなどの教育方法において頻繁に行われるクラス内評価の効果を説明するための新しいフレームワークにつながると示唆しました。 あるいは、これらは、課題プロセスを導くためのキューによるフィードバック（Hattie and Timperley, 2007）を、しばしば学習技術の助けを借りて整理することができる（例えば、Van der Kleij et al, 9265>

ブルーナーとニーモニック・トリガー

教育心理学におけるブルーナーの一般的役割

ジェローム S. ブルーナー（1915-2016）は、スイスの心理学者ジャン・ピアジェ（1896-1980）、ロシアの心理学者レフ・ビゴツキー（1896-1934）とともに現代教育における構成主義理論の重要人物の一人である。）ピアジェは、1926年以降の初期の研究から、子どもの思考過程の理論を構築し（Piaget, 1929; Beard, 2007の文献を参照）、これらは認知構成主義の学習理論の発展に重要な役割を果たした。 ヴィゴツキーは『芸術の心理学』（1925年）以降の著作で社会構成主義的な学習理論を展開した。

ブルナーは生まれつき目が見えなかったので、その後のキャリアに影響を与えたかもしれない。 彼自身は、最初の2年間の盲目の間に、頭の中で視覚的な世界を構築していたと述べている（Greenfield, 2016）。 それゆえ、彼は知覚が感覚だけでなく、心によっても支配されていることを強く直感していたのである。 彼の初期の研究A Study of Thinking (Bruner et al., 1956)は、現在認知科学と呼ばれている認知革命に極めて重要な役割を果たした。 その後、この考え方は、認知心理学7や、広義の教育における構成主義的学習理論や構成主義として顕在化した（Harasim, 2017, p.62参照）。 教育過程』（Bruner, 1960）は、認知革命を教育論に持ち込んだ。 ブルーナーは、より複雑な考えをまず単純化したレベルで考え、後からより複雑なレベルで考えるというスパイラル・カリキュラムの考え方を提唱した。 発見行為（Bruner, 1961）は、”発見学習 “の概念につながった。 ブルーナーは、学習者がコーディングシステムを用いて情報を整理・分類することで、自分自身の知識を構築することを提唱しました。 コーディングシステムを開発する最も効果的な方法は、教師から教えられるのではなく、自分で発見することです。 ブルナーは『教授理論に向けて』（ブルナー、1966年）と『認知成長研究』（ブルナー他、1966年）において、先行研究（ブルナー、1964年）をもとに、3つの表現様式、つまり今日的に解釈すれば3段階の学習様式を提案した。すなわち、エナクティブ表現（行為ベース）、アイコニック表現（イメージベース）、シンボリック表現（言語ベース）である。 彼の『Actual Minds, Possible Worlds』（Bruner, 1986）は、心の中にさまざまな世界を作り出す上で、物語を中心に据えたものである。 これは歴史上最も引用された学術書の一つである（Greenfield, 2016参照）8。『意味の行為』（Bruner, 1990b）では、人間の行動は意図や目標といった心の概念を参照しなければ究極的に理解できないことを提案し、Rendall（1991）のニュアンスでは、意味の行為が行われる社会文脈を無視することから衰弱した相対主義の恐れが生まれると示唆している。 The Culture of Education (Bruner, 1996) は、文化心理学に関する彼のエッセイ、講演、講義をまとめたものである。 この本によって、ブルーナーは晩年に教育的思考を変えたと考える学者もいる（高谷, 2008の議論を参照）

ブルーナーは教育に対して究極の楽天家であった。 彼は提案した。 「私たちは、どのような教科も、どのような発達段階にある子どもに対しても、何らかの知的に誠実な形で効果的に教えることができるという仮説から始める」（Bruner, 1960, p.33）。 この点で、彼は、子どもの発達に応じた一定の学習ステップがあると考えるピアジェと対立した。 このように、ブルナーは、教育実践やさまざまな分野の研究者の研究、理論的考察に多大な影響を与えたことを考えると、Haggbloomら（2002）がブルナーを20世紀で最も引用された心理学者9の一人と位置づけたことも頷ける。 9265>

Bruner and Cognitive-Linguistic Mnemonic Triggers

Bruner (1983, p. 164), Bruner (1986, p. 114) によると、我々はコミュニケーションをとるために、物事を区別し、秩序づけ、現実を構築するために言語を使用するという。 このような観点から、物事の接続、区別、比較、順序付け、現実の構築といった認知言語操作は、情報、物語、経験を脳内に保存し処理する普遍的な方法であると考えることができる。 しかし、この認知言語操作の課題は、普遍的でありながら、言語や構文に特異的であることである。 ここでは、英語を例にとって説明する。

英語では、「and」や「or」（「XとY」、「XまたはY」）という2つの単純な言語的トリガーで、替え玉を使って物事を接続することができる。 例えば、”black and white “のように、実に様々なものをつなげることができます。 この例では、2つの色がつながっている（同じカテゴリー、つまり色からのものをつなぐ）、別々の色がつながっている（異なるカテゴリーからのものをつなぐ、つまり黒と白）、色の順番がつながっている（順序付けられた色合いからのものをつなぐ、つまり暗いものから明るいものへ）、比喩的に反対の色がつながっている（両極端のものをつなぐ）、などがある。 このフレーズをどう理解し解釈するかは、状況や聞き手の知的レベルにもよる。 この倍音表現は、口承のもう一つの指標である、物語によく見られるニーモニック法である三重反復の表現とよく似ている（「ブルーナーと物語的思考様式-ニーモニック・トリガーとしての比喩、シミラー、物語、三重反復」参照）

英語において、物事を比較・区別する簡単な言語的トリガーとしては「like」「as」「or」、より複雑な「but」が3つあげられる。 (XはAだが、YはBだ」）。 肯定的な表現では、”like “と “as “は比喩として使われ10 、否定的な表現では、識別のために使われる。 しかし」というトリガーは、2つのものを互いに区別すること（名目的な差別）と、反対のものを互いに区別すること（序数的な差別）の2つのレベルで、物事を区別することができる。 差は、「差をつける」「しない」「から分ける」（「XをYから分ける！」「Xをしない／する」）というトリガーで厳密に区別することによっても表現することができる。 比較は “compare “や “the same way “のような厳密な比較を使って行うこともできる。 (

概念や物事の秩序を作る簡単な方法は、名辞の対応するものを分けることです。 “head – toe “や “hands – feet “のように、順序に特に言及することなく、名詞的な対応を分けることです。 また、”small – big” や “weak – strong” のように明示的または暗示的な順序で名詞的順序を使用したり、”small – bigger” や “weaker – stronger” などの明示的比較順序や “the smallest – the biggest” や “the weakest – the strongest” や “A – Z” などの最上級の順序を使用したりすることができます。 さらに、”all”, “always”, “never”, “in the end”, “finally” など、（究極の）極限を表す一般的な表現を使う方法もある。「

ここで簡単に取り上げた最後の認知トリガーは、知識を構築するための言語的トリガーで、物語的トリガーと論理的トリガーについては、「ブルーナーと物語的思考様式-ニーモニックトリガーとしてのメタファー、シミラー、物語、三回繰り返し」、「ブルーナーと論理-科学的思考様式-論理ニーモニックトリガー」で扱われています。 知識を構築するための簡単な言語的トリガーは、「なぜなら」「ために」「だから」「そのように」「それから」「それゆえ」「したがって」といった軽い議論と結論のトリガー（「XはBのせいでYだ」「したがって、XはYだ」）である。 さらに複雑な現実の構築方法として、正のトリガーである「もし」（「もしXならY」）や負のトリガーである「なければ」（「XでなければY」）で何かを条件づけることがある。 この種のトリガーはもっとたくさん見つかるだろう。 より深い論理的なトリガーについては、「ブルーナーと論理科学的思考法-論理的ニーモニック・トリガー」で論理科学的思考法と一緒に扱っています。 Craik（2017）やBaddeley and Hitch（2017）の研究から知られているように、手元の刺激の分析が意味を持つほど、その後の定着のレベルは高くなる（「記憶と認知モデル」の項を参照）。 また、これらのトリガーは情報の負荷を詰める役割を果たすと考えられ、この種のコネクターを使用しながら、検索する必要がある情報の量を減らすことができる（O’Keefe and Nadel, 1998, 388-389参照）。

Bruner and Constructivist Mnemonic Triggers

Building on What Is Already Known

構成主義の学習パラダイムの基本概念は、学習とは、学生が自分の現在の知識に基づいて新しいアイデアや概念を構築する、活動的、社会的プロセスである（Bruner、1961）です。 構成主義教育の基本原則の1つは、学習はスパイラル的に強化され、以前の経験を積み重ねることによって新しいことが学ばれる、というものである（Bruner, 1960, p.52）。 ブルーナー（1961）は、学習者は教師から教えられるのではなく、自ら発見すべきコード体系を用いて情報を整理・分類することにより、自分自身の知識を構築することを提案している。 もう一つの関連するニモニック誘因は、構造的反復11である：教師は、反復が記憶を高めるような方法で教育または学習教材を組織する。 構造的反復では、同じトピック、単語、コンセプト、アイデアが、同じ教育セッションや教材パッケージの中で、同じ方法または少し変更された方法で繰り返されます。 当然、教師は同じトピックを数回教えるという反復も使用できます。

現代の記憶の視点からのこれらのトリガーの関連性は、教材を繰り返すことは、学習した教材の繰り返しテストほど効果的ではないですが（例えば、Tulving、1967；Baddeley、1997）記憶のための有効なデバイスです（Metsämuuronen、2013；Metsämuuronen and Mattsson、2013）。 これは、記憶への複数の痕跡につながる可能性がある（Lasry et al.、2008）。現代の教育プロセスでは、これらの複数の痕跡は、タスクプロセス中のキューによるフィードバック、特に学習技術の助けを借りて強化することができる（Hattie and Timperley、2007；Van der Kleij et al, 9265>

Bruner and Narrative Mode of Thinking-Metaphors, Similes, Narratives, and Triple Repetitions as Mnemonic Triggers

Bruner (1986, p.11) によると、人間は論理科学モードと物語モードの二つの認識モードを持つ（「現代教育論における構成主義・認知心理学」節も参照のこと）。 この2つのモードによって、個々の経験は整理され、順序付けられ、意味を与えられ、問題解決は説明される（Bruner, 1986, p.11; Bruner, 1996, pp.39、130）。 本節では物語的モード、次節では論理科学的モードに焦点を当てる。

物語的思考によって、我々は人間の行動や心的現実を説明することができる-我々は異なる事実の間につながりを作ることをいとわないのである。 物語モードは、教育の情緒的・機能的構造に焦点を合わせている。 このモードでは、意図、目標、主観的な経験、個人の特性といった要素が重視される（Bruner, 1986, p.50; Bruner, 1990b, p.710）。 これは教育における修辞学的要素、特にパトス（Section “Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers”）に近いものである。 物語思考は、「真実ではない」「真実と似ている」「真実らしさ」という区分に基づいている（Bruner, 1985, p.97）。 寓話やたとえ話のように厳密な意味で「真実」でなくても、魅力的な真実性や信憑性がある（Bruner, 1985, p.113）-物語思考の基準は、何かが生き生きしているか、現実感をもっているかである（Bruner, 1986, p.11）. 認知神経科学の観点からは、物語や視覚的イメージの使用は暗記の負荷を軽減し、前述のように想起を促進する（O’Keefe and Nadel, 1998, pp.138-139）可能性がある。 また、情報に意味を持たせることで定着率を高める（e.g., Craik and Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley and Hitch, 2017）。

物語的思考モードの強力な構成主義的誘因は、隠喩12（「X is Y」）と類比（「X is like Y」または「X is as Y」）の2点である。13 Bruner (1976), p. 66)は、メタファーによって生み出される驚きが物事の間の新しいつながりを明らかにすると仮定しています。メタファーは、人間の経験を新しい方法で再編成し理解するために使われます（Bruner, 1983, p. 205)。 物語的思考では、隠喩的な豊かさと起こりうる矛盾は、隠喩が言及する出来事と同じくらい重要である (Bruner, 1985, pp. 104-105)。 関連する強力なトリガーは視覚的イメージの使用である(Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; Baddeley (1997, p. 133)も参照)。 ブルーナーの新しいことを学習する第二段階（象徴的表現）では、知識は主に視覚的イメージの形で保存される。 Baddeley (1997), p.133 ff.; O’Keefe and Nadel, 1998, pp.389-390) は、古代の修辞学者が用いた視覚的ニモニクについて論じており、彼らは記憶を名誉と恥の問題と考えている。 このような古代の暗記の達人たちの道具の1つが「記憶の宮殿」であり、複数の情報を視覚的な形で保存し、その仮想の宮殿をさまようことでそれらを思い出すことができた（Yates, 1966）。

物語思考の中でもう1つの強力な引き金は物語やストーリー、特に論理的に筋立てられたストーリーだ（Bruner, 1986, p.39）。 プロット、つまり事象の論理的なつながりによって、物語における行動、目標、意図の時間的な総合を作り出すことができる。 プロットは出来事の複雑さを統合し、首尾一貫した物語を作り出す。 良い物語は、物事を少し曖昧にすることで、異なる解釈を可能にする。つまり、異なる聞き手や読み手が、自分自身の経験や知識でギャップを埋めることになる（Bruner, 1990a, p. 53）。 事実と異なる場合は、寓話、たとえ話、寓話になる。 これらはメタファーと関係がある。非実在の物語は、実は連鎖したメタファーの集合体なのである。 また、たとえ話の隠された比喩的性質も説明することができる。 物語の完全な層を理解できるとは限らないが、いずれにせよ、子どもから大人まで、すべての聞き手は、その知的能力や経験に応じて、物語やたとえ話から何かを得ることができるだろう。 この三重反復は、「マタイ効果」に関連するイエスの有名な教えで、召使いが5タラント、2タラント、1タラントを持っていたというように、数や値などの特徴を徐々に増減させることで強められることもある。

全体として、記憶の現代的な考え方から見た物語のトリガーの関連性は、認知神経科学の観点から、物語や視覚的イメージを使うことで暗記の作業負荷を軽減し、前述のようにリコールの強化を促進することができる（オキーフとナデル、1998、138-139頁）ことである。 また、これらのトリガーは、刺激に意味を持たせる（Craik and Lockhart, 1972; Baddeley and Hitch, 2017; Craik, 2017参照）。 何よりも、物語やストーリーを使うことは、長期記憶の本質的な手続き、すなわち、私たちの宣言的記憶、より具体的には、エピソード記憶や物語記憶と厳密に結びついていると考えられる（Schacter et al., 2007; Squire, 2009; Eysenck and Keane, 2010; Madore et al.を参照）。 2017）。

ブルナーと論理科学的思考モード-論理的ニーモニック・トリガー

論理科学的モードでは、例えば論理、数学、科学のツールを使って物理的現実を説明しようとし（ブルナー、1996、P39）、それゆえ現実を構築する（ブルナー、1983、P164; ブルナー、1986、P114）。 論理科学的モードは思考の形式的・機能的構造に基づくものであり、経験的証拠と論理的証明に基づくものである。 論理科学的モードはアリストテレスのレトリックにおけるロゴスの概念に非常に近い（Section “Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers “を参照）。 すなわち、軽い議論、結論、確固とした事実のデータなど議論の余地のないものへの言及、論理的推論の4種類を容易に区別することができる。 軽い議論には「なぜなら」「なぜなら」というトリガーがある（「XがAなのはYのせいだ」）。 軽い結論は、”then”, “thus”, “hence”, “so” などのトリガーで導かれる（「それゆえ、XはYである」）。 これらのトリガーはすでにセクション “Building on What Is Already Known” の “constructing realities” というトピックで扱った。 最近は、hard-fact dataへの言及が一般的です。 出版された学術論文や、サンプル数の多いデータのセットを参照することは、限りなく事実に近い。 “それは本当でなければならない” 論理的な議論は、いくつかの方法で提示することができます。 現代の言説では、演繹的論証、帰納的論証、abductive14論証、統計的論証などが用いられる。 もう一つの論理的ニモニックのきっかけは、教え方や教材における論理的な順序である。 教えが論理的な順序に従っていれば、記憶しやすくなる。

記憶の視点の現代的思考から見た論理的科学的トリガーの関連性は、第一に、それが情報に意味を持たせて保持を高めることである（例えば、Craik and Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley and Hitch, 2017)。 また、論証や論理的順序を与えたり、結論を出したりするプロセスは、言葉にできないものを記憶することが主な機能であるが（Poldrack and Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009）、長期記憶の手続き部分の基本モードと関係があるのかもしれない。 すなわち、引数の内容は宣言型メモリに格納され、これらのトリガーで使用される手順やロジックは手続き型メモリに格納される可能性がある。 同様に、これらは、未来を想像するための道具としての構成的エピソード記憶、すなわち、Schacterの考え（Schacter et al, 9265>

Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers

Bruner and his colleagues (Feldman et al., 1990, p. 220) connected logical thinking and narrative thinking with the classical Aristotelian rhetoric. 彼らは、アリストテレス修辞学において、心の認知過程が感情的なものと理性的なものの2種類に分けられていることを思い起こさせる。 アリストテレスは『修辞学』の中で、よく知られた3種類の修辞的「証明」、すなわち説得の様式、つまり聞き手を納得させる方法として、エートス、パトス、ロゴスを挙げている。 このうち、エトスとパトスは「ブルーナーと物語的思考様式-ニーモニック・トリガーとしてのメタファー、シミラー、ナラティブ、トリプルリピート」で既に述べた感情的・物語的モードに、ロゴスは「ブルーナーと論理的科学的思考様式-論理的ニーモニック・トリガー」で述べた合理的・論理科学的モードに属するという。 この3つのうち、エトスとパトスについては、レトリックの視点がブルーナーの感情的・物語的思考とニーモニック・トリガーへの追加の扉をいくつか開くので、ここで詳細に議論することにする。 ここでは、記憶や想起に関連すると思われるレトリックのトリガーに焦点をあてている。 アリストテレスはこの言葉の本来の意味（道徳的能力）を広げ、専門知識や技能を包含するようにした。 アリストテレスは、エートスは話し手の発言によってのみ達成されると明言しているが、実際には、話し手の魅力は、話し手の（既知または想定された）専門知識にも基づいていると思われる。 現代のレトリックでは、例えば “Doctor John Doe “や “Specialist Jane Doe “のように、話者の力量を高めるような紹介をすることでこのようなエトスに到達することができるのだろう。 したがって、教師、講師、あるいは教材の価値や品位を高めるために用いられるこのような行為は、「この教えを聞いたり、この教材を読んだりすることは価値がある」という定着度を高めるための有効なトリガーとなり得る。

私たちは感情に訴えることによって聴衆の見方を変えるためにパトスを利用する。 パトスは、「ブルーナーと物語的思考様式-ニーモニック・トリガーとしてのメタファー、シミラー、物語、三重反復」の項で述べたメタファーや物語を用いることによって、また、事柄の増幅において感情に訴えかけるものである。 パトスは、話し手の情熱によって、あるいは教えの中に含まれる感情的な項目の数によって呼び起こされることがある。 また、重要な事柄に重きを置いたり、聴衆にユニークなアイデアや新しいアイデアを紹介したり、誇張することによっても、パトスを達成することができる。 ペーソスが強ければ強いほど、その効果は大きくなる。 ここで注目すべきは、ブルナー流の物語モードにおける厳密な修辞的トリガーで、保持力を高めることにある。 このようなフックは聴衆の注意を引きつけ、スピーチの続きを聴きたくなるような修辞的な工夫です。 また、このような「フック」は一連の興味をそそる質問や、聞き手にもっと聞きたいと思わせるような工夫をすることもできます。 アリストテレスは、偏見、同情、怒り（Aristotle, 1926, Book 1, 1:4） 、嫉妬（Book 1, 1:5） 、愛と憎しみ（Book 1, 1:7; 2:5） 、喜びと哀しみ（Book 1, 2:5）、恥と無恥（書1、6：1-2）、勇気（書1、5：10）、興奮と驚き（書1、11：24、27）または娯楽、リラックス、笑いと嘲笑（書1、11：29）または恐怖と哀れ（書1、14：1）です。 これらの感情のきっかけとなるものを以下に紹介する。

パトスに関連する実用的な物語・修辞的ニモニックのトリガーは、自分の感情を示すこと（「あの人に災いが……」）です。「ユーモア、逸話、ジョーク、駄洒落、風刺、大げさな表現、修辞的な質問、聴衆との接触、聴衆への直接対話によって聴衆を活性化させる、言葉遊び、格言、ことわざとして現れる、などである。 また、これから語られることに重きを置いたり、重要な事柄に重きを置いたり、逆説や特異な発想、一般的な理解を超えた発想など、知的な挑戦的な発想でパトスを高める方法もある。 9265>

記憶の現代的思考から見た修辞的なエトスやパトスのトリガーの関連性は、第一に注意を活性化させることである。 項目間や各項目とその文脈の間の新しい関連は注意の焦点で設定され（Cowan, 1998）、注意によって何が符号化されるかが決定されるという仮説がある（Chun and Turk-Browne, 2007）。

Bruner and Learning by Rhymes, Rhythm, and Music-Phonological Mnemonic Triggers

ブルーナーは、なぜか韻やリズム、音楽といった初歩的な記憶のトリガーには関心を示さなかったそうである。 しかし、認知心理学者のバデリー(1997), p.134)は、意味と韻の組み合わせが記憶するための非常に強力な装置であることを指摘している。 ウォレス（1994）は、文章を音声として聞くよりも、歌として聞いた方がよりよく記憶されることを実験的に示した。 これに関連して、脳に重い障害があるために言葉で話すことができない失語症の患者が、その言葉を歌うことができる場合があり、重度の言語障害を持つ患者が歌うことによって言葉の産出量を劇的に増やすことができるという興味深い事実がある（Skeieら、2010、353頁参照）。 このような音韻のトリガーは、認知的なものなのか、物語的なものなのか、実は音楽とリズムがなぜ効果的なニーモニックデバイスなのかはよくわかっていない。 韻やリズム、歌のテキストなどの音楽的要素の記憶は、言語に関連する要素がある場所とは別のところにあるようだ（Cohen and Ford, 1995; Kaan and Swaab, 2002; Jeffries et al.参照）。 2003).

Cognitive, Constructivist, and Rhetoric Mnemonic Triggers-An Outline

「ブルーナーと認知・言語的ネモニックトリガー」「ブルーナーと構成主義ネモニックトリガー」のまとめとして、「認知・言語的ネモニックトリガー」「構成主義ネモニックトリガー」「構成主義ネモニックトリガー」の3つのセクションを紹介します。と「Bruner and Learning by Rhymes, Rhythm, and Music-Phonological Mnemonic Triggers」において、取り扱った言語認知的、構成的、音韻論的記憶トリガーを表1にまとめている。 表1の個々のトリガーは論文の中で発見された順番であり、重要度や重みの順ではない。 このリストは、多くの関連するカテゴリが検出されたとはいえ、網羅的なものではないことは明らかである。 科学の異なる領域の専門家が、このリストに驚くほど新しいトリガーを追加してくれるかもしれない。 このリストは操作的かつ理論的なものであり、それらがどれほど優れた、あるいは本質的なニーモニック・トリガーであるかは、実際にはわからない。 しかし、効果的な教育やその効果的な保持について考えるとき、それらは意味を持つ。 リストは、ニーモニックツールについての範囲を広げ（Lubin and Polloway, 2016の文献を参照）、実験的研究を促進するためのツールとしてとらえるべきである。 分類とリストは、後の研究のための理論的な枠組みの基礎を形成することができる。”9265″

Back to the Beginning

論文は、31語の2つの配列によるリスニングテストの実践例から始まりました。 後者のシークエンスは、

Now, listen carefully because I will ask these concepts in the final examination.でした。 心理測定テストの信頼性に言及する場合、信頼性と妥当性という言葉が最終的に重要になります。

表1の理論的枠組みと比較して、このシーケンスにどのようなニモニックなきっかけを見出すことができるでしょうか。

さて、これは修辞構成主義的なトリガーで「聴衆を活性化する」、

よく聞いて、「（学習材料の）価値や尊厳を高める」というものである。

よく聞く、は修辞学的構成主義のトリガー「重要な事柄にもっと重みを加える」

なぜなら、は論理科学的構成主義のトリガー「軽い議論」

私はこれらの概念を尋ねる、は修辞学的構成主義のトリガー「学習資料の価値または尊厳を高める」

私はこれらの概念を尋ねる。”

Final “は、認知言語学的トリガー「極端な価値」、”

Examination “は、厳格な構成主義的トリガー「すでに知られている何かに問題を接続する」、

信頼性・妥当性 “です。 は認知言語的トリガー「名目的な対応」

信頼性と妥当性、は認知言語的トリガー「二重」

究極に重要、は認知言語的トリガー「極値」

究極に重要、は認知言語的トリガー。 はレトリック構成主義のトリガー「（学習材料の）価値や品位を高める」

信頼性、はストリクト構成主義のトリガー「すでに知られているものに問題を結びつける」

全体の流れです。 は論理科学的構成的トリガー「（学習資料の）論理的順序」

したがって、聞き手が一連の流れを思い出すためのニモニック・トリガーは、短い言葉の列の中に少なくとも13個見つけることができると思われる。

Discussion

私たちは皆、教育セッションや教育講演を経験したことがありますが、講演者の入退場以外は何も覚えていません。 一方、私たちの誰もが、インスピレーションを与え、力を与え、感動させるような講義、教育セッション、プレゼンテーションを経験したことがあるでしょう。 このように、良い教師は修辞法の訓練を受けているか、あるいは自然な修辞法を用いているのに対し、下手な教師は簡単な事柄や基本的なことでもつまずいてしまうのです。 また、”teaching “という言葉には、”teaching “を “teaching “と訳すという意味があり、”teaching “は “teaching “を “teaching “と訳すという意味もあります。 良いプレゼンテーションは、私たちに知的、感情的な挑戦をするのに対し、退屈で意味のないプレゼンテーションは、私たちの心や感情に何のインパクトも与えない。

すべての教師は、彼または彼女の学生が学び、繁栄しているのを見たいと思っています。 しかし、幸いなことに、教師が学習に及ぼす影響が意外に少ないケースもあります。 800件のメタ分析に基づき、ハッティーは教師効果は30％程度であることを明らかにした（ハッティー、2003、2016；ハッティーら、2015）。 つまり、生徒の学習成果の変動のうち、教師の行動は（わずか）30％を説明し、70％は他の要因で説明される可能性があるということである。 多くの国では、Hattieの30％は過大評価である。 Freeman and Viarengo（2014）は、PISAの問い合わせをもとに、1年生から9年生まですべての子どもに共通教育を施すOECD諸国において、教師効果は20％程度と推定している。 フィンランドのように、教師効果が10％程度の国もあるが（Metsämuuronen, 2017, p.520）、生徒の学習成果に関しては、フィンランドの学校間で実質的に差がない15。したがって、良い学習教材があれば教師の行動は必ずしも学習に大きな影響を与えず、学校間の差は選択で説明できるかもしれない。 結局のところ、学習者の学習は学習者の脳の中で起こる。 9265>

学習とは何かということは、実はまだ包括的に分かっていないのですが、人間の脳の中で起こっていることであることは間違いないでしょう。 高次の思考が神経レベルのどこにあるのか、正確にはまだよくわからないが、場所を感知する物理的な神経要素の位置を特定する最近の研究は、「心」の粒子と呼ばれる他のノードも見つけることが可能かもしれないことを示唆している。 ブルナー的な意味で「世界を構築する」とき、そのための粒子や単位が必要なのである。 本稿では、効果的な教師が世界を構築するために用いる道具として、ティーチング・トークと学習教材に焦点を当てた。 具体的には、ブルナーの考えに基づいて、記憶の保持と検索を強化するために提案された認知言語学的かつ厳密な構成主義的なニーモニック・トリガーに焦点を当てた。 音韻論的なトリガーについても触れているが、Brunerはそれらに関心がなかったようである。

記憶のトリガーは、複数の方法で長期保存と検索に役立っている。 まず、レトリック構成主義のトリガーは、聞き手の覚醒と注意を高めることと、学習状況を感情的・認知的に興味深く、記憶に残るような状況に構築し、強いエピソード記憶表現の構築を支援することと結びつけることができます。 回想は、反応の速さ、注意の分割、生成、意味的符号化に対して親近感よりも敏感で、記憶すべき内容の能動的な構築を必要とするのに対し、刺激親近感は高速で半自動的なプロセスである（Yonelinas, 2002）。 認知言語的、物語的、音韻的トリガーは、カテゴリー化（全体または細部の類似性と相違性）により、親しみに基づく検索をサポートする表象の構築を助ける。 論理的・科学的トリガーは特に記憶の糧となり、学習の瞬間や環境（エピソード）、正確な事実や対象（親しみ）を詳細に覚えていなくても、情報の一部から学習内容を構築できる可能性が高くなる。 一方では、教師にとって、ニモニックに富んだ教育プレゼンテーションを準備する際に、どのような認知言語学的、構成主義的要素を考慮に入れることができるかを示唆するものである。 一方、この結果は、利用者の理解、保持、記憶の検索を高めるために効果的な教科書の書き方のヒントを与えてくれるかもしれません。 現代の標準的な教室では、教師は古典的な意味での「教える」ことはあまりせず、単に学習プロセスを可能にし、学習者が学ぶのを助けるだけである。 ビエスタ（2013, 2016）が述べたように、「教えられる」から「学ぶ」へと転じたのである。 そうなると、教科書などの学習教材の比重がぐっと高まります。 ニーモニックな観点から、どれだけ意識的に教科書が準備されているかを問うことが関連する。 優秀な教師が使う明らかな修辞的ツールだけでなく、生徒が物事を結びつけ、比較し、分類し、秩序づけ、ブルネリアン精神に基づく「世界の構築」に自然に役立つような無意識の言語的トリガーも明るみに出したのである。 9265>

批判的な読者は、本文で提案されているニーモニック・トリガーが発見的な根拠からきており、これらの種類のトリガーが教育や学習プロセスに効果的であるという仮説に基づいていることに気がついただろう。 しかし、この発見的な仮説は、学習と記憶における真の意味についてのより厳密な研究への提案であると考えることができる。 Mastropieri and Scruggs (1998) と Lubin and Polloway (2016) は、最も明白なニーモニック・トリガーに関する納得のいく一連の研究を提供してくれている。 提案された認知言語学的および構成主義的なトリガーは、それらが保持と想起に本当に効果的であるかを確認するための新しい実験的研究のセットを促します。 直感的には、教えやテキストの一部に意味、つながり、ストーリーが見えれば見えるほど、それを記憶する確率が高くなることは明らかである」

Author Contributions

リストされたすべての著者は、この仕事に対して実質的、直接的、知的貢献を果たし、出版を承認している。

Conflict of Interest Statement

著者らは、本研究が潜在的な利益相反と解釈され得るいかなる商業的または金銭的関係もない状態で行われたことを宣言する

Footnotes

1. ^オキーフ (76), オキーフとドストロフスキー (71) および2004年からノルウェーのモーザーグループの研究（Rowland et al.を参照）の結果である。 2016)は、ここで言及するに値する。 “彼らは、記憶、思考、計画といった他の認知過程を理解するための新しい道を開いた “と、2014年のノーベル総会で述べられている（＜1895＞）。 オキーフとメイ＝ブリット・モーザー、エドヴァルド・I・モーザーは、脳内の測位システムを構成する細胞の発見で、2014年のノーベル賞を共同で受賞した。 これは、初めて高次の思考過程を神経レベルで検出し、位置決めできたことを意味します。 分析、合成、評価といった高次の認知操作（Bloom, 1956の認知領域に関する分類を参照）の位置を特定できるようになるには、まだ長い道のりが必要であろう。 脳が実際にどのように記憶を作り、呼び出しているのかについての理解は非常に限られている（Epstein, 2016）-我々は「計算」「情報処理」「記憶」といった比喩を使う傾向があるが、これらはすべて、脳の中で実際に起こっていることの曖昧なイメージにすぎないようだ。
2. ^用語「ニーモニック」（ギリシャ語でmnçmoneuein「覚える」）ツールとは、スピーカーまたは教師が、オーディエンスの中でメッセージを保持し思い出すことを強化するのに使う、意識・無意識のテクニックや方法すべてを指している。 聞き手や生徒が、他の方法では思い出しにくい情報を思い出すための方法として使用する「ニーモニック」と混同してはいけません（Bafile, 2005参照）。 Baddeley (1997, pp. 133-134) はその違いを明らかにしていないが、その区別は記事の考え方に役立っている。
3. ^e.g.。 Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003), and Nodding (2016).
4. ^例えばPuolimatka (2003) によれば、構成主義における課題は、知識に関する構成主義の見解が批判的思考に適した認識論の枠組みを我々に提供しないことであるとされている。
5. ^Spaced repetitionは、以前に学習した内容のその後の復習の間隔を長くすることを取り入れた学習技法である（Baddeley, 1997）。 これは、ブルーナーのスパイラルカリキュラム（Bruner, 1960）の考え方に近い。
6. ^Google Scholar Citation indexing system（http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en）によると，本書は記事確定時（2018年11月18日）に17,000回以上引用されている。

^Haggbloomら（2002）の統計は心理学雑誌と入門心理学の教科書に掲載された記事をもとにしたものであった。 これらの資料では、彼らの論文の時点でブルーナーは3,279回引用されている。 しかし、他の分野ではもっと頻繁に引用されている。 Google Scholar Citation indexing system（http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en）によると、ブルーナーは222,000回以上引用されている（2018年11月18日）。 彼の4冊の著書Act of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education, Toward a theory of instructionだけでも61,000回以上引用されている。

7. ^隠喩（「Xは狐だ」）と比喩（「Xは狐みたいだ」）の違いに注意しよう。
8. ^学生の活動としての繰り返しと教師の活動としての（構造）繰り返しの違いに注意するとよいだろう。 生徒の活動としての繰り返しは、この記事で議論されているような意味でのニーモニック装置やトリガーではない。
9. ^ここではブルーナーを主なソースとして使用しているが、メタファーの使用に関する認知言語学者ラコフの注目すべき仕事（Lakoff, 1993; Lakoff and Johnson, 1980）も探求する価値がある。
10. ^比喩的言語には、比喩や類語以外にも関連するカテゴリーがある（Glucksberg, 2001, p.141; Jaszczolt and Turner, 2003, p.141; Montgomery et al, 2007, pp.118-121; Harley, 2014, p.337）。 比喩では “he/she is a fox”、比喩では “he/she is like a fox”。 比喩では、狐のような上司を指しながら「狐がメールを送ってきた」。 synecdocheでは、”the foxes are coming “で、たくさんの異なる動物たちを指しています。 寓話やたとえ話は、多くの比喩の集合体です。 「キツネのダムは夕方になるとキューブを集める」というのは、人間の母親が子供の世話をする様子のイメージです。 アポストロフィは、特に詩において、”Woe to yee, the foxes!”のように、実際には存在しない誰かや何かを擬人化するときに修辞法として使われる。 イディオムは、”fox’s nest” や “lion’s den” のような「凍った比喩」である。） 寓話は、動物が人間を表し、人間の特徴を持った動物の物語である。 「あるとき、キツネとクマが語り合いました」。 象徴とは、より抽象的なものを表すもので、例えば “a fox “は機知に富んだ人、ずる賢い人の象徴である。 大げさな表現は、文字通りの意味ではなく、比喩的な表現として使われます。 ダジャレは、言葉の持つ異なる意味を利用し、ユーモラスな効果を狙った表現である。 「熊は、なぜ狐が棒を取ったのか不思議に思った。 その結果、熊はなぜ狐が棒を取ったのか不思議に思ったが、それが狐に当たったのだ」
11. ^研究者が収集したデータの解釈に基づいて、すでに存在する知識の蓄積の中に適切な説明や規則がないような特徴の組み合わせを組み立てたり発見したりするときに用いられる（例えば、Reichertz、2007、219ページ）
12. ^「教師効果」「学校効果」は、学生のパフォーマンスに大きな差がある国、私学が学生のうち最もパフォーマンスの高い部分を選んでいる国ではより高くなります。 そのような場合、学校間の差は大きく、学校内のばらつきは小さく、したがって、使用する数学的手続き（マルチレベル・モデリング）は、「学校」または「教師」がその差を高く説明すると検出する（Metsämuuronen, 2017, p. 520を参照）。 例えばネパールでは、「学校効果」は68％である（同書p.520）。 多くの場合、学校間の差は生徒の選抜によって説明でき、それよりも少ない程度に教師の行動によって説明できる。 学習における教師の効果の実態がわかるような大規模な実験研究はほとんどないのだ」