Frontiers in Psychology

Como Ensinar o Material para que possa ser lembrado da maneira mais eficaz?

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Deixe-nos visualizar um teste simples de ouvir uma lista de 31 palavras ordenadas em ordem alfabética e tentar lembrar aquelas de cor:

A, And, Are, Ask, Because, Cuidadosamente, Conceitos, Exame, Final, I, Importante, In, Listen, Now, Of, Of, Of, Psychometrical, Referring, Reliability, Terms, Test, The, The, The, The, These, To, Trustworthiness, Ultimately, Validity, When, Will

Algumas outras razões, como o comprimento das palavras, poderiam ser usadas também na ordenação da lista. Mesmo que os testadores não estivessem familiarizados com os conceitos da lista, é óbvio que, depois de ouvir o material repetidamente, eles aprenderiam as palavras de cor sem problemas dentro de algumas dezenas de minutos – talvez mesmo em 10 minutos. Alguns dos testadores precisariam de um pouco mais de tempo com a tarefa do que outros, mas, de qualquer forma, todos poderiam resolver a tarefa. Isso não é um problema.

A tarefa seria muito mais fácil e rápida se organizássemos a lista de palavras na seguinte sequência:

Agora, ouçam com atenção porque eu vou perguntar estes conceitos no exame final. Os termos de confiabilidade e validade são em última análise importantes quando nos referimos à confiabilidade de um teste psicométrico.

Podemos perguntar porque nos lembraríamos das palavras de forma melhor, mais rápida e prolongada quando os dados fossem dados na última ordem ao invés da primeira ordem. O’Keefe e Nadel (1998), pp. 388-389) propõem quando a informação é categorizada na forma verbal ou visual, reduz a quantidade de informação que precisa ser recuperada. Eles assumem uma espécie de mapa semântico no cérebro (especificamente no hipocampo) (ibid. p. 410). Este artigo discute o assunto do ponto de vista dos estímulos mnemónicos e propõe uma hipótese relacionada com o exemplo acima: usamos estímulos linguístico-cognitivos, construtivos, retóricos e fonológicos ocultos ou óbvios para orientar a atenção, e para melhorar a codificação e a recolha do material a ser aprendido. As questões discutidas neste artigo são o que são esses gatilhos e como detectá-los. O foco é classificar os gatilhos com base na literatura de pesquisa relevante, e formar um quadro teórico para os estudos futuros e uso prático.

Do ponto de vista da psicologia educacional, isto nos leva a uma questão prática essencial: que tipo de conversa de ensino ou material de estudo é eficaz e por quê? Neste artigo, a eficácia é reduzida à retenção e recuperação – tal material didático ou educativo é eficaz, o que deixa uma mudança mensurável na memória ou no comportamento de um estudante. Esta mudança mensurável, ou “uma memória” pode ser detectada fisicamente a partir do cérebro1 e pode ser lembrada ou observada como uma mudança no comportamento do aluno. Aqui, o conceito de “professor” e “ensinar” é ampliado para cobrir não só o instrutor como ser humano, mas também o material de ensino conscientemente organizado, como livros, artigos ou notas de palestra destinados a serem lidos e aprendidos sem o instrutor humano, bem como, num futuro próximo, professores virtuais dirigidos por inteligência artificial. O autor de um livro ou de um artigo de um compêndio para estudantes é um professor, embora não esteja necessariamente presente fisicamente. Isto nos aproxima da idéia de dois tipos de ensino discutidos por Biesta (2013, 2016): “aprender de” e “ser ensinado por” um professor. O primeiro significa que um professor é um recurso para o aluno e o segundo implica um professor “a ensinar”. Ambos são aspectos relevantes de ser um professor.

Um professor eficaz usa esses métodos deliberadamente que têm como objectivo melhorar a retenção e recordação do material de estudo. Chamamos estes métodos de ferramentas mnemônicas (por exemplo, Bafile, 2005), dispositivos mnemônicos (por exemplo, Sökmen, 1997; Haydon et al., 2017, pp. 240-241), estratégias mnemônicas (por exemplo, Mastropieri et al, 1992; Mastropieri e Scruggs, 1998), instruções mnemônicas (e.g., Mastropieri e Scruggs, 1989, 1991; Lubin e Polloway, 2016), ou gatilhos mnemônicos (e.g., Metsämuuronen, 2010).2 Estes gatilhos mnemônicos são o assunto deste artigo. A mnemônica e as instruções mnemônicas têm sido amplamente estudadas especificamente no âmbito da educação especial (ver literatura em Mastropieri e Scruggs, 1998; Lubin e Polloway, 2016). Esta literatura não é revista aqui porque o foco está nas idéias de Bruner e possíveis novos gatilhos mnemônicos encontrados em seus escritos. Entretanto, como um resultado razoável da literatura, Mastropieri e Scruggs (1998), p. 1) nota: “Nós recomendamos estratégias mnemônicas por apenas uma razão: Uma e outra vez, elas provaram ser extremamente eficazes em ajudar as pessoas a lembrarem-se das coisas”

alguns conceitos e teorias elementares da psicologia construtiva são discutidos na secção “Construtivismo e Psicologia Cognitiva no Discurso Educacional Contemporâneo” e da psicologia cognitiva na secção “Memória e Modelos Cognitivos”. O legado de Brunner na psicologia educacional e suas idéias e os gatilhos mnemônicos básicos são discutidos na seção “Bruner e Gatilhos Mnemônicos”.”

Constructivismo e Psicologia Cognitiva no Discurso Educacional Contemporâneo

Independentemente de algumas poucas vozes críticas3 , as teorias construtivistas de aprendizagem e o construtivismo substituíram, mais ou menos, as abordagens naturalistas, tais como as teorias comportamentalistas e cognitivistas de aprendizagem, nas práticas educacionais contemporâneas, no discurso e na linguagem. Há várias razões para isso. Uma é que o construtivismo justifica que os alunos sejam aprendizes activos em vez de receptores passivos. Outra é que o desenvolvimento do pensamento de nível superior, incluindo o uso complexo da linguagem, é muito difícil de explicar a partir das abordagens behaviorista e cognitivista. Podemos facilmente encontrar várias outras razões. Apesar dos possíveis desafios4 na base epistemológica do construtivismo (ver Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, p. 122), os educadores práticos encontraram teorias de aprendizagem construtivistas úteis no seu trabalho e muitos investigadores de aspectos desviantes utilizaram-nas como teorias de base relevantes para os seus estudos. Algumas das publicações recentes com teorias de aprendizagem construtivistas como quadro teórico abordaram o uso da tecnologia (Alabdulaziz e Higgins, 2017; Harasim, 2017), a ética empresarial (Lämsä et al, 2017), desenvolvimento profissional (Shore e Morris, 2016), estudos curriculares (van Bommel et al., 2015), ensino superior (Bhola e Parchoma, 2015), ensino de realidade aumentada (Dunleavy e Dede, 2014), aprendizagem experimental (Kolb, 2014), e linguística (Jiang e Perkins, 2013) – só para mencionar alguns. Embora existam diferentes teorias e soluções práticas no construtivismo no domínio da educação, estas partilham o princípio geral humanista básico de que “as pessoas constroem a sua própria compreensão e conhecimento do mundo através da experiência do mundo e da reflexão sobre essas experiências”, tal como expresso por Harasim (2017, p. 62). Duffy e Cunningham (1996, p. 177) colocam-no como “aprender é um processo ativo de construir em vez de adquirir conhecimento”. Ambas são originárias de Bruner (1961).

Teorias de aprendizagem construtivistas são um ramo do movimento das ciências cognitivas fortemente afectado pelos trabalhos de Jerome S. Bruner a partir dos anos 50 (ver Bruner e Goodnow, 1986). Enquanto as teorias de aprendizagem construtivistas surgiram da tradição humanista (de Piaget e Bruner) e da tradição cultural social (de Vykotsky, 1925), na mesma onda das ciências cognitivas, a psicologia cognitiva desenvolveu-se de Miller (1956) e Broadbent (1958) a partir da tradição das ciências naturais, e a linguística cognitiva de Chomsky (1957) a partir da tradição da linguística. Todas essas tradições têm tentado explicar os processos mentais, ou “mente”, de um ponto de vista humanístico-construtivista, da lingüística cognitiva do ponto de vista semântico, e da psicolinguística ou psicologia cognitiva do ponto de vista neural. Todos eles compartilham o princípio básico de que pelo menos parte da capacidade linguística humana é inata, e que a linguagem está embutida nas capacidades cognitivas gerais do homem (Geeraerts, 1995, p. 111; Taylor, 1984, p. 223). Além disso, as teorias básicas (ou pelo menos os seus fundamentos) do armazenamento e recuperação, ou memória e retenção, de dados linguísticos são largamente partilhadas. Embora tenham sido criticadas por psicólogos construtivos (por exemplo, Bruner, 1985, p. 31), psicólogos culturais (por exemplo, Schweder, 1991, p. 73), psicólogos educacionais (por exemplo, Säljö, 2000, p. 56), e filósofos (por exemplo, Taylor, 1985), a neurociência cognitiva abriu portas promissoras para entender como a mente humana realmente funciona no nível neural. Taylor (1984, p. 223) nos lembra que também os construtivistas (deveriam) pensar que tem que haver um terreno biogênico e de desenvolvimento pessoal comum em nossas mentes – de outra forma seria impossível comunicar uns com os outros. Segundo Taylor (1984, p. 212), no pensamento de Bruner, a habilidade linguística, ou seja, o nosso pensamento, baseia-se em factores biológicos, mas esta capacidade biológica requer expressão cultural. O pensamento de Bruner parece ser uma espécie de ligação entre o construtivismo humanista, as neurociências cognitivas naturalistas e a linguística cognitiva.

O papel de Bruner no desenvolvimento do pensamento educacional moderno é importante. Este artigo combina as suas ideias essenciais dos processos cognitivos relacionados com a aprendizagem e tenta encontrar uma teoria prática para os trabalhos empíricos dos estímulos cognitivo-linguísticos e construtivos essenciais que são elementares para a construção dos “mundos possíveis” (Bruner, 1986). Este artigo é principalmente teórico, e os estímulos são discutidos à luz dos escritos de Bruner.

Memória e Modelos Cognitivos

De acordo com o modelo amplamente aceite de Atkinson e Shiffrin (1968), os processos-chave da aprendizagem e da memória são multi-estágios. Quando novas informações são absorvidas, elas são de alguma forma manipuladas antes de serem armazenadas. Esta teoria de fases descreve três tipos de memória: memória sensorial, memória de trabalho e memória de longo prazo. A memória de curto prazo ou de trabalho refere-se à nossa capacidade de manter uma pequena quantidade de informação num estado activo enquanto fazemos uma tarefa (originalmente proposta por Miller, 1956; ver também Baddeley, 1997, 2003; Miyake e Shah, 1999). O conteúdo do armazenamento a longo prazo e a recuperação dele são fortemente dependentes de como a informação é processada nos estágios iniciais.

As teorias básicas da mente humana afirmam que a memória humana a longo prazo pode ser dividida em duas categorias principais: memória declarativa e memória procedural (ou não declarativa) (por exemplo, Squire, 2009; Eysenck e Keane, 2010). A memória declarativa diz respeito a coisas que podem ser trazidas à mente e declaradas, ou seja, fatos que podem ser declarados explicitamente. A memória processual, por outro lado, armazena as habilidades e hábitos motores e cognitivos e seu conteúdo não pode ser colocado em palavras (Poldrack e Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). A memória declarativa pode ser ainda dividida em memória semântica e episódica (ou narrativa) (por exemplo, Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). A memória episódica consiste em um armazenamento de memórias de eventos e ações pessoais. As unidades de memória episódica são eventos e episódios. Schacter et al. (2007) descrevem um papel adicional para o sistema de memória episódica. A memória episódica é por si só construtiva e, portanto, permite-nos não só pensar nas experiências passadas, mas também construir simulações mentais do futuro imaginado. Neste sentido, a memória episódica pode servir num grande papel, por exemplo, na tomada de decisões, criatividade e resolução de problemas (Madore et al., 2017).

A memória semântica está ligada ao conhecimento do mundo – é independente da identidade da pessoa e da história pessoal (Tulving, 1983, p. 9). As unidades de memória semântica são fatos e conceitos. O conteúdo da memória semântica é algo que o indivíduo conhece, enquanto que o conteúdo da memória episódica é algo de que o indivíduo se lembra. A memória semântica está organizada em conceitos e a memória episódica está organizada no tempo.

A memória depende da atenção; atenção e memória não podem operar uma sem a outra (Chun e Turk-Browne, 2007). A atenção e sua conexão com as atividades cerebrais e a memória é amplamente estudada (ver, estudos práticos, por exemplo, por Simola et al., 2014; Moisala, 2017; Salo et al., 2017; Rämä et al., 2018), e apenas algumas idéias básicas são levantadas aqui para conectar os gatilhos mnemônicos à atenção. Chun e Turk-Browne (2007) sugerem que, primeiro, a memória tem uma capacidade limitada e, portanto, a atenção determina o que será codificado e, segundo, a memória das experiências passadas orienta o que deve ser atendido. Cowan (1988, 1998) propôs um modelo de como a atenção e a memória estão ligadas uma à outra. Segundo o modelo de Cowan, embora elementos relativamente não processados da memória a longo prazo possam ser ativados automaticamente, novas associações entre itens, e entre cada item e seu contexto, podem ser estabelecidas apenas no foco da atenção. A informação que está temporariamente na consciência ou quase consciente está no foco da atenção. Alguma atenção é provavelmente necessária para perceber os itens de forma adequada. Além disso, pode-se distinguir entre memória com menos versus mais atenção dedicada no momento da codificação.

A recuperação de memória é determinada pelas condições de aquisição ou codificação e pela relação entre operações de codificação e recuperação. Quanto mais significativas forem as análises dos estímulos em mãos, maiores serão os níveis de retenção subsequente (Craik e Lockhart, 1972; Craik, 2016). Enquanto este efeito dos níveis de processamento tem sido estudado principalmente no contexto da informação verbal, em seu estudo recente, Baddeley e Hitch (2017) mostraram que mecanismos similares podem ser encontrados na retenção de informação visual.

Modelos cognitivos assumem que a retenção e recuperação de memória pode ser explicada pela cooperação entre memória de trabalho e memória de longo prazo. A memória de trabalho refere-se à retenção temporária da informação que acabou de ser experimentada ou apenas recuperada da memória a longo prazo. É de curta duração mas pode ser armazenada por períodos de tempo mais longos através de manutenção activa ou estratégias de ensaio. Embora vários factores estejam ligados a melhores resultados nas tarefas de memória, as memórias declarativas são melhor estabelecidas utilizando a memória activa combinada com mnemónica e repetição espaçada5 (Tulving and Schacter, 1990; Baddeley, 1997). A riqueza dos estudos tem demonstrado os seus benefícios na concepção de educação e pedagogias para aumentar a retenção a longo prazo (ver análises recentes, por exemplo(Toppino e Gerbier, 2014; Larsen, 2018). Nos modelos de Cowan (1998, 2017) e Anderson (1983), a memória de trabalho não é considerada como um buffer de armazenamento separado, mas funciona através de diferentes níveis de ativação do armazenamento de memória de longo prazo que é distribuído em várias áreas do cérebro. Desta forma, a recuperação de memória desempenha um papel importante no funcionamento da memória de trabalho. Da mesma forma, estes modelos conectam a parte direcionadora da atenção da memória de trabalho, “o executivo central” (Baddeley, 1997) à recuperação da memória de longo prazo.

Uma doutrina básica da aprendizagem humana e da pesquisa da memória é que a repetição do material melhora sua retenção (ver Tulving, 1967). Este princípio foi desafiado por Karpicke e Roediger (2008), Roediger e Karpicke (2006a,b) e anteriormente por Tulving (1967). As suas experiências mostraram que a recordação tardia é optimizada, não com sessões de estudo repetidas, mas com sessões de teste repetidas. Metsämuuronen (2013); também, Metsämuuronen e Mattsson (2013) mostram resultados práticos que suportam este resultado teórico. O resultado foi re-interpretado por Lasry et al. (2008). Eles colocaram a hipótese de que testes repetidos poderiam levar a múltiplos vestígios à memória, o que facilitaria a recordação, e sugeriram que a nova interpretação levaria a uma nova estrutura para explicar a eficácia das avaliações frequentes em classe em pedagogias como a Peer Instruction. Alternativamente, estas poderiam ser organizadas usando feedback através de sugestões para orientar o processo da tarefa (Hattie e Timperley, 2007) frequentemente com a ajuda de tecnologias de aprendizagem (por exemplo, Van der Kleij et al, 2015).

Bruner e Gatilhos Mnemônicos

Papel Geral do Bruner na Psicologia Educacional

Jerome S. Bruner (1915-2016) é uma das figuras-chave das modernas teorias construtivistas na educação, juntamente com o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) e o psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934).6 Piaget desenvolveu a teoria dos processos de pensamento de uma criança desde os seus primeiros estudos a partir de 1926 (Piaget, 1929; ver a literatura em Beard, 2007) e estes tiveram um papel significativo no desenvolvimento das teorias cognitivas construtivistas de aprendizagem. Vygotsky desenvolveu as teorias de aprendizagem construtivista social na sua Psicologia da Arte (1925) e trabalhos posteriores.

Bruner nasceu cego e pode ter tido um efeito na sua carreira posterior. Ele mesmo observou que, durante os dois primeiros anos cegos, construiu um mundo visual em sua mente (Greenfield, 2016). Assim, ele tinha uma forte intuição de que a percepção não é controlada apenas pelos sentidos, mas também pela mente. Seu estudo inicial A Study of Thinking (Bruner et al., 1956), desempenhou um papel fundamental na revolução cognitiva que agora é chamada de ciências cognitivas. Mais tarde, este pensamento manifestou-se como psicologia cognitiva7 e como teorias de aprendizagem construtivistas ou construtivistas na educação num sentido amplo (ver Harasim, 2017, p. 62). O Processo de Educação (Bruner, 1960) trouxe a revolução cognitiva para a discussão educacional. Bruner propôs a ideia de um currículo em espiral onde uma ideia mais complexa pode ser pensada primeiro a um nível simplificado e depois a um nível mais complexo. O Act of Discovery (Bruner, 1961) levou ao conceito de “aprendizagem da descoberta”. Bruner propôs que os alunos construíssem seus próprios conhecimentos organizando e categorizando a informação usando um sistema de codificação. A forma mais eficaz de desenvolver um sistema de codificação é descobri-lo em vez de ser dito pelo professor. Em Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) e Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966) ele propôs, com base no seu estudo anterior (Bruner, 1964), três modos de representação, ou como interpretado hoje, três níveis de aprendizagem: representação enactiva (baseada na acção), representação icónica (baseada na imagem), e representação simbólica (baseada na língua). Suas Mentes Atuais, Mundos Possíveis (Bruner, 1986) trouxeram as narrativas ao centro na criação de mundos diferentes nas mentes. É um dos livros acadêmicos mais citados da história (ver Greenfield, 2016).8 Em Acts of Meaning (Bruner, 1990b), Bruner propôs que o comportamento humano é, em última análise, ininteligível sem referência a conceitos mentais como intenções e objetivos, e, como nuançado por Rendall (1991), sugere que o medo de um relativismo debilitante resulta de ignorar o contexto social dentro do qual os atos de significado acontecem. A Cultura da Educação (Bruner, 1996) é uma coleção de ensaios, discursos e palestras dele sobre psicologia cultural. Este livro fez alguns estudiosos pensarem que Bruner mudou seu pensamento educacional em seus últimos anos (ver discussão em Takaya, 2008).

Bruner foi um otimista final para a educação. Ele propôs: “Começamos com a hipótese de que qualquer disciplina pode ser ensinada eficazmente de alguma forma intelectualmente honesta a qualquer criança em qualquer fase de desenvolvimento” (Bruner, 1960, p. 33). Neste assunto, ele se opôs a Piaget que pensava que existem certas etapas fixas de aprendizagem dependentes do desenvolvimento da criança. Considerando sua enorme influência nas práticas educacionais, bem como nos trabalhos e reflexões teóricas dos estudiosos em vários campos, não é de se admirar que Haggbloom et al. (2002) classificassem Bruner como um dos mais citados9 psicólogos do século 20. Sua influência chega muito mais longe do que as citações acadêmicas de revistas psicológicas ou livros didáticos psicológicos: suas idéias mudaram o pensamento e os sistemas educacionais em muitos países.

Bruner e Gatilhos Mnemônicos Cognitivo-Linguísticos

De acordo com Bruner (1983, p. 164), Bruner (1986, p. 114) nós usamos a linguagem para comunicar, para diferenciar e ordenar as coisas, e para construir realidades. Deste ponto de vista, operações cognitivo-linguísticas como conectar, diferenciar, comparar e ordenar as coisas, bem como construir realidades, podem ser pensadas como formas universais de salvar e lidar com informações, histórias e experiências em nossos cérebros. O desafio relativo às operações cognitivo-linguísticas é que, embora sejam universais, elas são específicas da linguagem e da sintaxe. Aqui, as palavras em inglês são usadas como exemplos.

Dois estímulos linguísticos simples para conectar coisas usando duplos em inglês são “and” ou “or” (“X e Y”; “X ou Y”). Podemos conectar uma grande variedade de coisas, por exemplo, “preto e branco”. Neste exemplo, duas cores são conectadas (conectando coisas da mesma categoria, ou seja, cor), cores separadas são conectadas (conectando coisas de categorias diferentes, ou seja, preto e branco), a ordem das cores é conectada (conectando coisas de sombras ordenadas, ou seja, da mais escura para a mais clara), e cores metaforicamente opostas são conectadas (conectando dois extremos). Depende da situação e do nível intelectual dos ouvintes quanto à forma como eles entendem e interpretam a frase. Esta expressão de duplas é bastante semelhante a outro indicador de transmissão oral, a expressão de três coisas, repetições triplas, que é um método mnemônico comum em narrativas (veja a seção “Bruner e Modo Narrativo de Pensar-Metaphors, Similes, Narratives, and Triple Repetitions as Mnemonic Triggers”).

Três gatilhos linguísticos simples para comparar e diferenciar coisas em inglês são “como”, “como”, “or”, e o mais complicado “mas”: (“X é A mas Y é B”). Em uma expressão positiva, os gatilhos “like” e “as” são usados para uma símile10 e, em uma expressão negativa, para a discriminação. O “mas” pode diferenciar as coisas em dois níveis: separando duas coisas uma da outra (discriminação nominal) e separando coisas opostas uma da outra (discriminação ordinal). A diferença também pode ser afirmada usando uma diferenciação rigorosa com gatilhos “para fazer a diferença”, “não fazer” ou “separar de” (“separar X de Y!” ou “não fazer/forar X”). A comparação também pode ser feita usando uma comparação rigorosa, como em “comparar” ou “da mesma maneira”: (“compare X com Y” ou “da mesma maneira, X é Y”).

Uma maneira simples de criar ordem em conceitos e coisas é separar as contrapartes nominais: “cabeça – dedo do pé” ou “mãos – pés” sem referência específica à ordem. Também podemos usar ordem nominal com ordem explícita ou implícita como em “pequeno – grande” ou “fraco – forte” ou usar ordem comparativa explícita como “menor – maior” ou “mais fraco – mais forte” ou ordem superlativa como “o menor – o maior” ou “o mais fraco – o mais forte” ou “A – Z”. Outra maneira é usar expressões gerais de extremos (finais) como “todos”, “sempre”, “nunca”, ou “no final” e “finalmente”.”

O último conjunto de gatilhos cognitivos aqui abordados brevemente são os gatilhos linguísticos para construir o conhecimento – os gatilhos narrativos e lógicos são tratados nas secções “Bruner e Modo Narrativo de Pensar – Gatilhos Mnemónicos, Similes, Narratives, and Triple Repetitions as Mnemonic Triggers” e “Bruner e Modo Lógico-Científico de Gatilhos Mnemónicos de Pensar – Lógicos”. Um conjunto simples de gatilhos linguísticos para a construção do conhecimento são gatilhos para um argumento leve e uma conclusão como “por causa de”, “para”, “assim”, “então”, “daí” e “portanto” (“X é Y por causa de B” ou “daí, X é Y”). Uma maneira mais complicada de construir realidades é condicionar algo pelo gatilho positivo “se” (“se X então Y”) ou negativo “a menos que” (“a menos que X, não Y”). Podemos encontrar muitos mais gatilhos deste tipo. Alguns gatilhos lógico-lógicos mais profundos são tratados com o modo lógico-científico na seção “Bruner e Modo Lógico-Científico de Gatilhos Mnemônicos do Pensamento”

A relevância desses gatilhos do ponto de vista do pensamento contemporâneo da memória é que esses gatilhos fazem sentido para o estímulo. Como se sabe pelos estudos de Craik (2017) e Baddeley e Hitch (2017), quanto mais significativas forem as análises dos estímulos em questão, maiores serão os níveis de retenção subsequente (ver secção “Modelos de Memória e Cognitivos”). Estes estímulos também podem servir para embalar a carga de informação; ao usar estes tipos de conectores, a quantidade de informação que precisa ser recuperada pode ser reduzida (ver O’Keefe e Nadel, 1998, 388-389).

Acionadores Mnemônicos Bruner e Construtivistas

Construindo o que já é conhecido

A idéia básica do paradigma de aprendizagem construtivista é que a aprendizagem é um processo social ativo no qual um estudante constrói novas idéias ou conceitos com base no seu conhecimento atual (Bruner, 1961). Um dos princípios básicos da educação construtivista é que a aprendizagem se reforça de uma forma espiral; coisas novas são aprendidas construindo sobre as experiências anteriores (Bruner, 1960, p. 52). Bruner (1961) propõe que os aprendizes construam os seus próprios conhecimentos organizando e categorizando a informação usando um sistema de codificação que deve ser descoberto em vez de ser dito pelo professor.

Duas referências podem ser separadas relativamente a experiências anteriores: primeiro, referência a algo que já é conhecido num sentido geral (“Como você sabe…”) ou referência a conceitos comuns geralmente conhecidos da vida quotidiana (“Você tem três maçãs e dá uma. Quantas maçãs restam?”). Outro gatilho mnemônico relacionado é a repetição estrutural11: o professor organiza o material de ensino ou estudo de tal forma que a repetição aumenta a retenção. Na repetição estrutural, o mesmo tópico, palavra, conceito ou idéia é repetido da mesma forma ou ligeiramente modificado dentro da mesma sessão de ensino ou pacote material. Naturalmente, o professor pode usar a repetição também ensinando o mesmo tópico várias vezes.

A relevância destes estímulos do ponto de vista do pensamento contemporâneo da memória é que a repetição do material é um dispositivo eficaz para recordar (por exemplo, Tulving, 1967; Baddeley, 1997) embora não tão eficaz como o teste repetido do material estudado (Tulving, 1967; Karpicke e Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen e Mattsson, 2013). Isto pode levar a múltiplos vestígios à memória (Lasry et al., 2008); nos processos de ensino modernos, estes múltiplos vestígios podem ser melhorados usando o feedback através de sugestões durante o processo de tarefa e especificamente com a ajuda de tecnologias de aprendizagem (Hattie e Timperley, 2007; Van der Kleij et al, 2015).

Bruner e Modo Narrativo de Pensar-Metaphors, Similes, Narratives, and Triple Repetitions as Mnemonic Triggers

De acordo com Bruner (1986, p. 11), os humanos têm dois modos cognitivos de pensar: o modo lógico-científico e o modo narrativo (ver também a secção “Construtivismo e Psicologia Cognitiva no Discurso Educacional Contemporâneo”). Com estes dois modos, as experiências individuais são organizadas e ordenadas, e é dado significado, e a resolução de problemas é explicada (Bruner, 1986, p. 11; Bruner, 1996, pp. 39, 130). Esta secção centra-se no modo narrativo e a secção seguinte no modo lógico-científico.

Com o pensamento narrativo, podemos explicar o comportamento humano e a realidade psíquica – estamos dispostos a criar conexões entre diferentes factos. O modo narrativo está focado nas estruturas afetivas e funcionais do ensino. Neste modo, elementos como intenções, objetivos, experiências subjetivas e as características do indivíduo estão em foco (Bruner, 1986, p. 50; Bruner, 1990b, p. 710). Isto se aproxima dos elementos retóricos no ensino – especialmente o do pathos (ver seção “Bruner, Retórica Aristotélica e Gatilhos Mnemônicos”). O pensamento narrativo é baseado nos segmentos de “não verdade”, “veracidade” e “verosimilhança” (Bruner, 1985, p. 97). Mesmo que uma história possa não ser “verdadeira” em sentido estrito (como uma fábula ou uma parábola), ela ainda pode ser encantadoramente verdadeira e credível (Bruner, 1985, p. 113) – o critério para o pensamento narrativo é se algo é realista ou tem um sentido da vida real (Bruner, 1986, p. 11). Do ponto de vista da neurociência cognitiva, o uso de histórias e imagens visuais pode reduzir a carga de trabalho da memorização, o que facilita a recordação aprimorada (O’Keefe e Nadel, 1998, pp. 138-139), como discutido acima. Além disso, elas dão sentido à informação que aumenta a retenção (por exemplo Craik e Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley e Hitch, 2017).

Dois poderosos gatilhos construtivistas para o modo narrativo de pensar são metáforas12 (“X é Y”) e similes (“X é como Y” ou “X é como Y”).13 Bruner (1976), p. 66) assume que a surpresa produzida por uma metáfora revela novas conexões entre as coisas; metáforas são usadas para reorganizar e compreender as experiências humanas de uma nova maneira (Bruner, 1983, p. 205). No pensamento narrativo, a riqueza metafórica e possíveis contradições são tão importantes quanto o incidente ao qual a metáfora se refere (Bruner, 1985, p. 104-105). Um poderoso gatilho relacionado é o uso da imagem visual (Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; também Baddeley (1997, p. 133). No segundo nível de aprendizagem do Bruner algo novo (a representação icónica), o conhecimento é armazenado principalmente sob a forma de imagens visuais. Baddeley (1997), p. 133 e seguintes; ver também O’Keefe e Nadel, 1998, pp. 389-390) discute a mnemónica visual utilizada pelos antigos retóricos; eles consideram a memória uma questão de honra e vergonha. Uma das ferramentas para estes antigos mestres da memorização era o “palácio da memória” onde eles armazenavam múltiplas peças de informação numa forma visual e eram capazes de as recordar vagueando naquele palácio virtual (Yates, 1966).

Outro poderoso gatilho dentro do pensamento narrativo é uma narrativa ou história – e especialmente uma história logicamente traçada (Bruner, 1986, p. 39). Com um enredo, ou seja, por uma conexão lógica de eventos, é possível criar uma síntese temporal de ações, objetivos e intenções na história. O enredo amalgama a complexidade dos eventos e cria uma história coerente. Uma boa história está aberta a diferentes interpretações porque deixa as coisas um pouco vagas – os ouvintes ou leitores preencheriam as lacunas com suas próprias experiências e conhecimentos (Bruner, 1990a, p. 53). Quando a história não é verdadeira no sentido factual, ela pode ser uma fábula, parábola ou alegoria. Estas estão relacionadas com metáforas: as histórias não reais são na verdade um conjunto de metáforas ligadas. A natureza metafórica oculta das parábolas também pode ser explicada. Embora nem sempre compreendam as camadas completas das histórias, em qualquer caso, todos os ouvintes, desde crianças a adultos, podem obter algo das histórias ou parábolas, dependendo da sua capacidade intelectual e experiências.

Um terceiro gatilho mnemônico, comumente usado nas narrativas, não se elevando estritamente das idéias de Bruner, é combinar três coisas juntas, repetições triplas (por exemplo, Schultz, 2017, p. 8). s vezes as repetições triplas podem ser intensificadas pela adição de um aumento ou diminuição gradual dos números, valores, ou algumas outras características como em um famoso ensinamento de Jesus relacionado ao “efeito Mateus” onde os servos tinham cinco, dois e um talento (s).

No total, a relevância da narrativa desencadeia do ponto de vista do pensamento contemporâneo da memória é que, do ponto de vista da neurociência cognitiva, o uso de histórias e imagens visuais pode reduzir a carga de trabalho da memorização, o que facilita a recordação aprimorada (O’Keefe e Nadel, 1998, pp. 138-139), como discutido acima. Estes estímulos também dão sentido ao estímulo (ver Craik e Lockhart, 1972; Baddeley e Hitch, 2017; Craik, 2017). Acima de tudo, o uso de narrativas e histórias pode estar estritamente ligado aos procedimentos essenciais da memória a longo prazo, nomeadamente, à nossa memória declarativa, mais especificamente, à memória episódica ou narrativa (ver Schacter et al., 2007; Squire, 2009; Eysenck e Keane, 2010; Madore et al, 2017).

Bruner e Modo Lógico-Científico de Gatilhos Mnemônicos do Pensamento-Lógico

No modo lógico-científico, tentamos explicar a realidade física com as ferramentas da lógica, da matemática e das ciências, por exemplo (Bruner, 1996, p. 39), e, portanto, construímos realidades (Bruner, 1983, p. 164; Bruner, 1986, p. 114). O modo lógico-científico é baseado nas estruturas formais e funcionais do pensamento; é baseado em evidências empíricas e provas lógicas. O modo lógico-científico aproxima-se muito do conceito de logos na retórica aristotélica (ver secção “Bruner, Retórica Aristotélica e Gatilhos Mnemónicos”). Quatro tipos de argumentos podem ser facilmente diferenciados: um argumento leve, conclusão, referência a algo incontrovertível como dados de fatos duros, e raciocínio lógico. Um argumento leve vem com gatilhos “porque” ou “para” (“X é A por causa de Y”). Uma conclusão leve pode ser tirada com gatilhos como “então”, “assim”, “daqui” ou “assim” (“Daí, X é Y”). Esses gatilhos já foram tratados na seção “Construindo sobre o que já é conhecido” sob o tópico “construindo realidades”. A referência a dados concretos é comum hoje em dia. A referência a um artigo de revista publicado ou a um conjunto de dados com grande tamanho de amostra é o mais próximo possível de um fato: “tem de ser verdade.” O argumento lógico pode ser apresentado de várias maneiras. No discurso moderno usamos argumentos dedutivos, indutivos, abdutivos14 e estatísticos. Outro tipo de gatilho mnemônico lógico é a ordem lógica no ensino e no material. Se o ensino segue uma ordem lógica, é mais fácil de lembrar.

A relevância dos gatilhos lógico-científicos do ponto de vista contemporâneo da memória é, acima de tudo, que eles dão sentido à informação que aumenta a retenção (por exemplo, Craik e Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley e Hitch, 2017). O processo de dar argumentos e ordem lógica ou tirar conclusões também pode estar relacionado ao modo básico da parte processual da memória de longo prazo (Squire, 2009; Eysenck e Keane, 2010) embora sua função principal seja armazenar algo que não pode ser colocado em palavras (Poldrack e Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Nomeadamente, pode ser possível que o conteúdo dos argumentos seja armazenado na memória declarativa enquanto o procedimento e a lógica utilizados nestes gatilhos são armazenados na memória processual. Da mesma forma, estes poderiam estar ligados às ideias de Schacter (Schacter et al., 2007) de memória episódica construtiva como uma ferramenta para imaginar o futuro, ou seja construir cenários de possíveis ações e as relações causais entre ações e eventos.

Bruner, Retórica Aristotélica e Gatilhos Mnemônicos

Bruner e seus colegas (Feldman et al., 1990, p. 220) conectam pensamento lógico e pensamento narrativo com a retórica clássica aristotélica. Eles nos lembram que, na retórica aristotélica, os processos cognitivos da mente estão divididos em dois tipos: o emocional e o racional. Aristóteles identifica em sua Retórica três tipos conhecidos de “provas” retóricas, ou modos de persuasão, ou seja, formas de convencer o ouvinte: o ethos, o pathos e o logos. Destes, ethos e pathos caem no modo emocional ou narrativo já discutido na seção “Bruner e Modo Narrativo de Pensar-Metaphors, Similes, Narratives, and Triple Repetitions as Mnemonic Triggers” e logos caem no modo racional ou lógico-científico discutido na seção “Bruner e Modo Lógico-científico de Pensar-Metaphors, Similes, Narratives, and Triple Repetitions as Mnemonic Triggers”. Destes três, ethos e pathos são aqui discutidos em detalhe porque o ponto de vista retórico abre algumas portas adicionais para o pensamento emocional e narrativo de Bruner e para os Gatilhos Mnemônicos. Aqui, tais gatilhos retóricos, que podem estar relacionados com a retenção e a recordação, estão focados em.

Ethos refere-se ao carácter e à credibilidade do orador – como o orador pode torná-lo – ou a si próprio acreditável. Aristóteles amplia o significado original da palavra (de competência moral) para englobar perícia e conhecimento. Embora Aristóteles comente expressamente que o ethos só pode ser alcançado pelo que o orador diz, parece que, na prática, o apelo do orador também se baseia na perícia (conhecida ou assumida) do orador. Na retórica moderna, este tipo de ethos pode ser alcançado através da introdução de um orador de tal forma que aumenta a competência do orador, por exemplo, “Doutor John Doe” ou “Especialista Jane Doe”. Assim, tais ações que são usadas para aumentar o valor ou dignidade do professor, conferencista ou material didático, podem ser gatilhos válidos para aumentar a retenção: é valioso ouvir este ensino ou ler este material.

Usamos o pathos para alterar a visão de um público apelando para as suas emoções. Pathos apela para as emoções usando metáforas e histórias discutidas na Seção “Bruner e o Modo Narrativo de Pensar-Metaphors, Similes, Narratives, and Triple Repetitions as Mnemonic Triggers” assim como na amplificação dos assuntos. Pathos pode ser conjurado pela paixão do orador ou pelo número de itens emocionais incluídos no ensino. Alcançamos o pathos também pela ponderação de um assunto importante, introduzindo idéias peculiares ou novas ao público, ou por uma hipérbole. Quanto mais forte é o pathos, mais é o efeito. Aqui, o foco está nos estritos gatilhos retóricos dentro do modo narrativo Bruneriano para melhorar a retenção. Este tipo de gancho é um dispositivo retórico para atrair a atenção da audiência e para fazê-la querer ouvir o resto do discurso. Estes “ganchos” também podem ser uma série de perguntas intrigantes ou um número de outros dispositivos para deixar o ouvinte querendo mais. Aristóteles discute uma grande variedade de sentimentos como preconceito, compaixão e raiva (Aristóteles, 1926, Livro 1, 1:4), ciúme (Livro 1, 1:5), amor e ódio (Livro 1, 1:7; 2:5), alegria e tristeza (Livro 1, 2):5), vergonha e descaramento (Livro 2, 6:1-2), coragem (Livro 1, 5:10), excitação e admiração (Livro 1, 11:24, 27) ou diversão, relaxamento, riso e ridicularização (Livro 1, 11:29), ou terror e piedade (Livro 1, 14:1). Alguns dos gatilhos para essas emoções são discutidos abaixo.

Alguns estímulos narrativos-retóricos práticos relacionados com pathos são para mostrar os sentimentos (“Ai daquela pessoa…”); evocar emoções positivas ou negativas tais como empoderamento, conforto e segurança ou repugnância; usar humor, anedotas, piadas, trocadilhos, sátiras ou hipérboles; ativar a audiência com uma pergunta retórica ou por um contato com a audiência ou por um endereço direto à audiência; ou pode se manifestar como brincadeira com palavras, em aforismos e em provérbios. Outras formas de elevar o pathos estão dando mais peso ao que vai ser dito, dando mais peso a um assunto importante, ou para usar idéias intelectualmente desafiadoras como paradoxos, idéias peculiares, e idéias além do entendimento comum. Podemos facilmente encontrar mais estes tipos de estímulos retóricos relacionados ao pathos.

A relevância do ethos retórico e dos estímulos do pathos do ponto de vista contemporâneo da memória é, acima de tudo, que eles ativam a atenção. É possível que as novas associações entre itens, e entre cada item e seu contexto, sejam estabelecidas no foco da atenção (Cowan, 1998) e que a atenção determine o que será codificado (Chun e Turk-Browne, 2007). Quanto mais atenção for dedicada no momento da codificação, mais provavelmente criaremos uma memória.

Bruner e Learning by Rhymes, Rhythm, and Music-Phonological Mnemonic Triggers

Por alguma razão, Bruner não estava interessado em gatilhos mnemônicos tão elementares como rimas, ritmos e música em relação à memória. No entanto, um psicólogo cognitivo Baddeley (1997), p. 134) observa que a combinação de significado e rima é um dispositivo muito poderoso para a memória. Wallace (1994) mostrou experimentalmente que o texto é melhor lembrado quando é ouvido como uma canção do que como um discurso. Um fato interessante relacionado é que pacientes afásicos, que não podem falar com palavras devido a um grave dano cerebral, podem ser capazes de cantar as palavras, e pacientes com grave problema de fala podem aumentar dramaticamente sua produção de palavras cantando (ver Skeie et al., 2010, p. 353). Estes estímulos fonológicos podem ser cognitivos ou narrativos – na verdade não sabemos exactamente porque é que a música e o ritmo são dispositivos mnemónicos eficazes. Parece que o armazenamento de rimas, ritmos, textos de canções e outros elementos musicais está em outro lugar que não seja onde estão os elementos relacionados à linguagem (ver Cohen e Ford, 1995; Kaan e Swaab, 2002; Jeffries et al, 2003).

Acionadores Mnemônicos Cognitivos, Construtivistas e Retóricos – An Outline

Como uma conclusão das seções “Bruner and Cognitive-Linguistic Mnemonic Triggers”, “Bruner and Constructivist Mnemonic Triggers”,”e “Bruner and Learning by Rhymes, Rhythm, and Music-Phonological Mnemonic Triggers”, os gatilhos linguístico-cognitivos, construtivos e fonológico-mnemónicos manuseados são recolhidos na Tabela 1. Os gatilhos individuais na Tabela 1 estão na ordem encontrada no curso do artigo – eles não estão na ordem de importância ou peso. A lista de gatilhos não é, obviamente, exaustiva, embora muitas categorias relevantes possam ter sido detectadas. Especialistas de diferentes domínios da ciência podem adicionar novos gatilhos à lista. A lista é operacional e teórica no sentido de que na verdade não sabemos o quão bons ou essenciais são os gatilhos mnemônicos. No entanto, eles fazem sentido quando pensamos em ensino eficaz e sua retenção eficaz. A lista deve ser tomada como uma ferramenta para ampliar o alcance das ferramentas mnemônicas (ver literatura em Lubin e Polloway, 2016) e para promover estudos experimentais. A categorização e a lista podem formar uma base para um quadro teórico para os estudos posteriores.

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O artigo começou com um exemplo prático de um teste de audição com duas seqüências de 31 palavras. A última sequência foi:

Agora, ouça com atenção, pois vou perguntar estes conceitos no exame final. Os termos de fiabilidade e validade são, em última análise, importantes quando nos referimos à fiabilidade de um teste psicométrico.

Que estímulos mnemónicos podemos encontrar na sequência em comparação com o quadro teórico da Tabela 1? Pelo menos os seguintes:

Agora, é um gatilho retórico-construtivista “Activando a audiência”

Escutar cuidadosamente, é um gatilho retórico-construtivista “Elevando o valor ou dignidade (do material de estudo).

Ouvir com cuidado, é um gatilho retórico-construtivista “Atribuir mais peso a um assunto importante”

Porque, é um gatilho lógico-científico construtivo “Argumento leve”

Pedirei estes conceitos, é um gatilho retórico-construtivista “Aumentar o valor ou dignidade do material de estudo”.”

Final, é um gatilho cognitivo-linguístico “Valor extremo,”

Exame, é um gatilho estrito construtivista “Conectando a matéria a algo já conhecido,”

Religibilidade e validade, é um trigger cognitivo-linguístico “Contrapartidas nominais,”

Reliabilidade e validade, é um trigger cognitivo-linguístico “Duplos,”

Ultimamente importante, é um trigger cognitivo-linguístico “Valor extremo,”

Ultimamente importante, é um gatilho retórico-construtivista “Aumentar o valor ou dignidade (do material de estudo)”,”

Trustworthiness, é um gatilho estrito construtivista “conectando a matéria a algo já conhecido”,”

A sequência inteira, é um gatilho lógico-científico construtivo “Ordem lógica (do material de estudo)”

Hence, parece que poderíamos encontrar, pelo menos, 13 gatilhos mnemônicos na seqüência curta de palavras para que o ouvinte se lembre da seqüência. Ao invés de repetir as palavras – por mais significativas que sejam – sem o significado, os gatilhos mnemônicos tornam a aprendizagem praticamente sem esforço e eficaz.

Discussão

Todos nós já experimentamos sessões de ensino e palestras educativas de que não nos lembramos de nada além da entrada e da saída do orador – se até mesmo isso. Por outro lado, todos nós experimentamos palestras, sessões educativas ou apresentações que foram inspiradoras, fortalecedoras e comoventes; encontramos novas idéias, lembramo-nos de algumas frases e histórias – podemos até ser capazes de repetir alguns segmentos palavra por palavra do que foi dito no discurso. Certamente, um bom professor ou foi treinado ou usa métodos retóricos naturais, enquanto um mais pobre tropeça mesmo com assuntos simples e coisas básicas. Uma boa conversa de ensino toca os nossos sentimentos – positivos ou negativos – onde um discurso monótono consiste principalmente em assuntos semi importantes servidos de uma forma tão seca como o pó. Uma boa apresentação nos desafia intelectualmente e emocionalmente, enquanto que uma apresentação monótona e sem sentido não tem nenhum impacto em nossa mente e sentimentos. Assim, podemos muito facilmente distinguir entre estes dois extremos.

Todos os professores querem ver os seus alunos a aprender e a prosperar. No entanto, felizmente, em alguns casos, o efeito do professor na aprendizagem é surpreendentemente baixo. Com base na meta-análise de 800 meta-análises, Hattie descobriu que o efeito do professor é de cerca de 30% (Hattie, 2003, 2016; Hattie et al., 2015). Ou seja, as acções do professor explicam (apenas) 30% das variações do resultado da aprendizagem nos alunos e os 70% podem ser explicados pelos outros factores. Em muitos países, os 30% da Hattie é uma ultrapassagem. Com base nos inquéritos do PISA, Freeman e Viarengo (2014) estimam que o efeito do professor é de cerca de 20% nos países da OCDE que transmitem uma educação comum a todas as crianças através das séries 1-9. Em alguns países, como a Finlândia, o efeito professor é de cerca de 10% (Metsämuuronen, 2017, p. 520); praticamente não há diferenças entre as escolas finlandesas no que diz respeito aos resultados de aprendizagem dos alunos.15 Assim, as acções dos professores não têm necessariamente muito efeito na aprendizagem se houver bom material de estudo disponível – as diferenças entre as escolas podem ser explicadas pela selecção. Eventualmente, a aprendizagem de um aprendente acontece no cérebro do aprendiz. Contudo, os professores estão dispostos a fazer o seu melhor para os alunos dentro desses limites.

Embora nós nem sequer saibamos, de forma abrangente, o que é a aprendizagem, ela tem que ser algo que acontece no cérebro do humano. Não sabemos ainda muito sobre a localização física exata do pensamento superior no nível neural, mas pesquisas recentes na localização dos elementos neurais físicos no sentido de uma localização nos dão a dica de que pode ser possível encontrar outros nós também que poderiam ser chamados de partículas da “mente”. Ao “construir o mundo” no sentido Bruneriano, precisamos de partículas ou unidades para esta construção. Este artigo focalizou as ferramentas usadas por um professor eficaz para construir o mundo através da conversa de ensino e material de estudo. O foco específico estava nos gatilhos mnemônicos cognitivo-linguísticos e construtivistas estritos propostos para melhorar a retenção e recuperação da memória com base nas idéias de Bruner. Alguns gatilhos fonológicos também foram abordados, embora Bruner não parecesse estar interessado neles.

Os gatilhos de memória servem o armazenamento e a recuperação a longo prazo de múltiplas formas. Primeiro, podemos conectar os gatilhos retórico-construtivistas para aumentar a excitação e a atenção do ouvinte, bem como para construir a situação de aprendizagem como uma situação emocional e cognitivamente interessante, e memorável, apoiando a construção de uma forte representação episódica da memória.

Retenção através da recordação e familiaridade são conhecidos por serem parcialmente dependentes de diferentes sistemas de memória. A recoleção é mais sensível do que a familiaridade à velocidade de resposta, divisão de atenção, geração, codificação semântica, e requer a construção ativa dos conteúdos a serem lembrados, enquanto a familiaridade com o estímulo é um processo rápido e semi-automático (Yonelinas, 2002). Os estímulos cognitivo-linguísticos, narrativos e fonológicos ajudam a construir através da categorização (semelhanças e diferenças no todo ou nos detalhes) representações que suportam a recuperação baseada na familiaridade. Os gatilhos lógico-científicos fornecem claramente alimentos especialmente para o recolhimento, dando melhores possibilidades de construir o conteúdo aprendido a partir de partes da informação sem a necessidade de lembrar detalhes do momento ou ambiente de aprendizagem (episódico) ou do fato ou objeto exato (familiaridade).

Os gatilhos mnemônicos encontrados aqui serviriam de duas maneiras. Por um lado, para um professor, eles indicam que tipo de elementos cognitivo-linguísticos e construtivistas poderiam ser levados em conta ao preparar uma apresentação de ensino mnemônica. Por outro lado, os resultados podem dar algumas ideias para uma escrita eficaz de um livro de texto para melhorar a compreensão, retenção e recuperação da memória dos seus utilizadores. Nas salas de aula padrão contemporâneas, o professor não “ensina” tanto no sentido clássico, mas apenas possibilita o processo de aprendizagem, ajudando os alunos a aprender. Passamos de “ser ensinado por” para “aprender de” como Biesta (2013, 2016) tem descrito. Isso dará muito mais peso aos livros didáticos e a outros materiais de estudo. Podemos perguntar com relevância o quanto conscientemente, do ponto de vista mnemônico, os livros didáticos são preparados. Aqui, esta contribuição do artigo pode ser a mais valiosa: trouxe à luz, não só as ferramentas retóricas óbvias usadas por um professor talentoso, mas também os estímulos linguísticos inconscientes que naturalmente podem ajudar os alunos a conectar, comparar, categorizar ou ordenar coisas e a “construir mundos” no espírito Bruneriano. Esses gatilhos poderiam ser usados conscientemente ao preparar o material de ensino.

Um leitor crítico teria notado que os gatilhos mnemônicos sugeridos no texto vieram dos fundamentos heurísticos e são baseados na hipótese de que esses tipos de gatilhos poderiam ser eficazes no processo de ensino e aprendizagem. Esta hipótese heurística, entretanto, poderia ser tomada como uma proposta para estudos mais rigorosos sobre seu real significado no aprendizado e retenção. Mastropieri e Scruggs (1998) e Lubin e Polloway (2016) nos forneceram um conjunto convincente de estudos sobre os gatilhos mnemônicos mais óbvios. Os gatilhos cognitivo-linguísticos e construtivistas propostos incitam novos conjuntos de estudos experimentais para confirmar o quão eficazes eles são realmente na retenção e na recordação. Intuitivamente, é claro que quanto mais sentido, conexões e história vemos em uma obra de ensino ou texto, mais provável é que nos lembremos dela.

Contribuições dos autores

Todos os autores listados fizeram uma contribuição substancial, direta e intelectual ao trabalho, e o aprovaram para publicação.

Conflict of Interest Statement

Os autores declaram que a pesquisa foi realizada na ausência de quaisquer relações comerciais ou financeiras que pudessem ser interpretadas como um potencial conflito de interesses.

Footnotes

1. ^Os resultados de O’Keefe (1976), O’Keefe e Dostrovsky (1971) e os estudos do grupo Moser na Noruega a partir de 2004 (ver Rowland et al, 2016) são dignos de menção aqui. “Eles abriram novos caminhos para a compreensão de outros processos cognitivos, tais como memória, pensamento e planejamento”, como diz a assembléia do Nobel em 2014 (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe e May-Britt Moser e Edvard I. Moser receberam conjuntamente o Prémio Nobel de 2014 pelas suas descobertas de células que constituem um sistema de posicionamento no cérebro. Isto significa que, pela primeira vez, fomos capazes de detectar e localizar os processos de pensamento de nível superior a um nível neural. Ainda falta muito para que possamos localizar operações cognitivas superiores, como analisar, sintetizar ou avaliar (ver a taxonomia de Bloom para o domínio cognitivo em Bloom, 1956). O nosso entendimento de como o cérebro está realmente fazendo e lembrando a memória é muito limitado (Epstein, 2016) – tendemos a usar metáforas como “computação” ou “processamento de informação” ou “memória” que parecem ser apenas imagens vagas do que realmente acontece no cérebro.
2. ^O termo “mnemônica” (do grego mnçmoneuein, “lembrar”) refere-se a todas as técnicas e métodos conscientes e inconscientes que um orador ou um professor usa para melhorar a retenção e a lembrança da mensagem na audiência. Não deve ser confundida com “mnemônica” que são usadas pelo ouvinte ou aluno como métodos para lembrar a informação que de outra forma é difícil de ser lembrada (ver Bafile, 2005). Baddeley (1997, pp. 133-134) não faz a diferença, mas a distinção serve à ideia do artigo.
3. ^e.g., Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003), e Nodding (2016).
4. ^De acordo com Puolimatka (2003), por exemplo, um desafio no construtivismo é que a visão construtivista do conhecimento não nos fornece um quadro epistemológico adequado para o pensamento crítico.
5. ^A repetição espaçada é uma técnica de aprendizagem que incorpora o aumento dos intervalos de tempo entre revisões subsequentes de material previamente aprendido (Baddeley, 1997). Isto aproxima-se da ideia de Bruner de currículo em espiral (Bruner, 1960): o material previamente aprendido é ensinado/estudado novamente após algum tempo com conteúdos aprofundados.
6. ^Tomic e Kingma (1996) lidam bem com a ligação destes pioneiros.
7. ^Bruner chama a psicologia cognitiva de “primo pobre” das ciências cognitivas (Bruner e Goodnow, 1986).
8. ^Google Scholar Citation indexing system (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) mostra que este livro já foi citado mais de 17.000 vezes no momento da finalização do artigo (18 de novembro de 2018).
9. ^As estatísticas de Haggbloom et al.’s (2002) foram baseadas em artigos publicados em revistas psicológicas e livros de psicologia introdutória. Nessas fontes, Bruner foi citado 3.279 vezes na época de seu artigo. No entanto, Bruner é citado com muito mais freqüência em outros campos. De acordo com o sistema de indexação do Google Scholar Citation (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en), Bruner já foi citado mais de 222.000 vezes (18 de novembro de 2018). Seus quatro livros Acts of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education, and Toward a theory of instruction alone são citados mais de 61.000 vezes.
10. ^Note a diferença entre metáfora (“X é uma raposa”) e símile (“X é como uma raposa”).
11. ^Valora-se a diferença entre repetição como atividade de um estudante e repetição (estrutural) como atividade de um professor. Como atividade estudantil, a repetição não é um dispositivo mnemônico ou gatilho no mesmo sentido que discutido neste artigo.
12. ^Embora Bruner seja usado aqui como a fonte principal, o notável trabalho linguístico cognitivo de Lakoff sobre o uso de metáforas (Lakoff, 1993; Lakoff e Johnson, 1980) também vale a pena explorar.
13. ^Existem algumas outras categorias relevantes de linguagem figurativa que não apenas metáforas e semelhanças (ver Glucksberg, 2001, p. 141; Jaszczolt e Turner, 2003, p. 141; Montgomery et al, 2007, pp. 118-121; Harley, 2014, p. 337). Numa metáfora, “ele/ela é uma raposa” e em símile “ele/ela é como uma raposa”. Em metonímia, “a raposa enviou um e-mail” enquanto se referia a um chefe de raposa. Em sinédoque, “as raposas estão vindo” ao se referir a todos os diferentes animais do lote. Uma alegoria ou parábola é um conjunto de muitas metáforas: “a represa da raposa reúne os seus cubos à noite” como uma imagem de como uma mãe humana cuidaria do seu filho. Um apóstrofo é usado especialmente na poesia como um dispositivo retórico ao personificar alguém ou algo que, na verdade, não está lá, como “Ai das raposas! As expressões idiomáticas são “metáforas congeladas” como em “ninho da raposa” ou “covil do leão”). As fábulas são histórias de animais onde os animais representam os humanos e têm características humanas: “Uma vez, uma raposa e um urso discutiram um com o outro.” Símbolos são coisas que representam algo mais abstrato como em “uma raposa” como um símbolo para uma pessoa esperta ou manhosa. Hipérbole é um exagero que não pretende ser tomado literalmente é também uma linguagem figurativa. Um trocadilho é como uma expressão de intenção de um efeito humorístico, explorando diferentes significados em palavras: “O urso perguntou-se porque é que a raposa levou o pau. Então ele bateu nele: “
14. ^O raciocínio explicativo é usado quando, baseado em uma interpretação dos dados coletados, um pesquisador monta ou descobre tais combinações de características para as quais não há explicação apropriada ou regra no estoque de conhecimento que já existe (por exemplo, Reichertz, 2007, p. 219).
15. ^O “efeito professor” ou “efeito escola” é maior nos países onde há grandes diferenças entre o desempenho dos alunos e onde as escolas particulares selecionam a parte de maior desempenho dos alunos. Nesses casos, as diferenças entre as escolas são altas, a variação dentro das escolas é baixa e, portanto, o procedimento matemático utilizado (modelagem multinível) detecta que a “escola” ou “professor” explica muito bem a diferença (ver Metsämuuronen, 2017, p. 520). No Nepal, por exemplo, o “efeito escola” é de 68% (ibid. p. 520). Em muitos casos, as diferenças entre as escolas podem ser explicadas pela selecção dos alunos e, em menor medida, pelas acções dos professores. Temos muito poucos estudos experimentais em larga escala que possam dizer qual é realmente o efeito do professor na aprendizagem.