”Mitä tarkoitan puhuessani tuottavuusuudistuksista, jotka voivat parantaa myös oppimistuloksia?”. K-12-järjestelmämme noudattaa edelleen suurelta osin vuosisatoja vanhaa, teollisen aikakauden tehdasmaista koulutusmallia. Sata vuotta sitten oli ehkä järkevää ottaa käyttöön istumisaikavaatimukset valmistumista varten ja maksaa opettajille palkkaa heidän koulutustodistustensa ja virkaikänsä perusteella. Opettajat olivat oikeassa pelätessään monissa kouluissa vallitsevia suuria luokkakokoja. Koulutuksen tehdasmalli on kuitenkin väärä malli 2000-luvulle.” – Yhdysvaltain opetusministeri Arne Duncan (2010)
Yksi yleisimmistä tavoista kritisoida nykyistä koulutusjärjestelmäämme on väittää sen perustuvan ”tehdasmalliin”. Vaihtoehtoinen tuomio: ”teollinen aikakausi”. Johtopäätös on sama: koulut ovat valitettavan vanhanaikaisia.
Kuten edX:n toimitusjohtaja Anant Agarwal sanoo: ”On säälittävää, että koulutusjärjestelmä ei ole muuttunut satoihin vuosiin.” Clayton Christensen Instituten Michael Horn ja Meg Evan väittävät jotakin samankaltaista: ”koulujen tehdasmalli ei enää toimi”. ”How to Break Free of Our 19th-Century Factory-Model Education System”, neuvoo Joel Rose, New Classrooms Innovation Partnersin toinen perustaja. Education Nextin Joanne Jacobs osoittaa meille ”Beyond the Factory Model”. ”Paras yksittäinen ajatus K-12-koulutuksen uudistamiseksi”, kirjoittaa Forbesin toimittaja Steve Denning, joka lopettaa ”johtamisen tehdasmallin”. ”There’s Nothing Especially Educational About Factory-Style Management”, sanoo American Enterprise Instituten Rick Hess.
Lisään vielä: näissä diagnooseissa ei ole myöskään mitään erityisen historiallista.
Blame the Prussians
”Koulutuksen tehdasmalliin” viitataan lyhennelmänä nykykoulujen puutteille – puutteille, jotka voidaan korjata uusilla teknologioilla tai uusilla toimintalinjoilla, riippuen siitä, kuka tarinaa kertoo. ”Tehdasmalli” on myös lyhenne itse julkisen koulutuksen historiasta – koulujärjestelmän kehityksestä ja muutoksesta (tai – väitetysti – sen puutteesta).
Tässä on yksi Khan Academyn Sal Khanin yhdessä Forbesin kirjoittajan Michael Noerin kanssa tarjoama versio tapahtumista – ”koulutuksen historiasta”:
Khanin tarinassa on monia ”koulutuksen tehdasmallin” keksityn historian tunnusmerkkejä – ämpäreitä, liukuhihnoja, ikään perustuvia ikäluokkia, koko luokan opetusta, standardisointia, Preussia, Horace Mannia ja järjestelmää, joka ei ole muuttunut 120 vuoteen.
Khanin historiassa on useita virheitä ja puutteita. (Hänen puolustuksekseen sanottakoon, että se on vain yksitoista ja puoli minuuttia pitkä.) Siirtomaa-ajan Amerikassa oli esimerkiksi lakeja, joissa vaadittiin lasten kouluttamista (joskaan ei koulujen perustamista). Myös Yhdysvalloissa oli ilmainen julkinen koulutus ennen kuin Horace Mann otti käyttöön ”preussilaisen mallin” – niin sanotut ”hyväntekeväisyyskoulut”. Myös muita kilpailevia malleja luokkahuoneiden ja opetuksen järjestämiseksi oli olemassa, erityisesti ”monitorijärjestelmä” (siitä lisää jäljempänä). Oppikirjayritykset kukoistivat jo ennen kuin Horace Mann tai Kymmenen komitean jäsenet tulivat päättämään, mitä opetussuunnitelmaan tulisi sisällyttää. Yksi Mannin ja muiden julkisen koulutusjärjestelmän luomiseen tähtäävien ponnistelujen sivuvaikutuksista, jota Khan ei maininnut, oli ”normaalikoulujen” perustaminen, joissa koulutettiin opettajia. Toinen oli vaatimus, jonka mukaan koulujen oli vastuullisuuden osoittamiseksi pidettävä kirjaa läsnäoloista, palkoista ja muista menoista. Huolimatta Khanin väitteistä standardoinnin riemuvoitosta, julkisten koulujen valvonta on Yhdysvalloissa, toisin kuin Preussissa, pysynyt pitkälti hajautettuna – osavaltioiden ja paikallisten piirien eikä liittovaltion käsissä.
Julkisen koulutuksen standardointi ”tehdasmalliin” – helvetti, koko koulutuksen historia sinänsä – ei ollut missään vaiheessa niin sujuvaa tai johdonmukaista kuin Khanin yksinkertainen aikajana antaa ymmärtää. Mannin kotiosavaltion Massachusettsin ja muun maan julkisen koulutuksen välillä oli valtavia eroja – etelässä ennen ja jälkeen sisällissodan epäilemättä samoin kuin laajenevassa lännessä. Ja aina on ollut vastalauseita eri tahoilta, erityisesti uskonnollisilta ryhmiltä, sitä vastaan, millaiseksi kouluopetus on muodostunut.
Kiistat siitä, miltä julkisen koulutuksen pitäisi näyttää ja mitä tarkoitusta julkisen koulutuksen pitäisi palvella – Jumalaa, isänmaata, yhteisöä, taloutta, itseä – eivät ole uusia. Nämä taistelut ovat jatkuneet – usein kädenvääntöä koulutuksen jatkuvista epäonnistumisista – ja sellaisina ne ovat muokanneet ja kyllä muuttaneet sitä, mitä kouluissa tapahtuu.
Teollisen aikakauden koulu
Sal Khan tuskin on ainoa, joka kertoo tarinaa ”kasvatuksen tehdasmallista”, jonka mukaan Yhdysvallat omaksui Preussin koulujärjestelmän luodakseen itselleen mielistelevää kansaa. Se on tarina, johon kotiopettajat ja libertaristit vetoavat. Se on tarina, jota esiteltiin yhdessä Sir Ken Robinsonin TED-talkissa. John Taylor Gatto kertoi sen vuonna 2009 ilmestyneessä kirjassaan Weapons of Mass Instruction. Se on tarina, jonka New York Timesin David Brooks on toistanut. Tässä hän on vuonna 2012: ”Amerikkalainen koulutusmalli… on itse asiassa kopioitu 1700-luvun preussilaisesta mallista, jonka tarkoituksena oli luoda tottelevaisia alamaisia ja tehdastyöläisiä.”
Jos sillä on merkitystä, Preussi ei ollut pitkälle teollistunut, kun Fredrik Suuri virallisti sen koulutusjärjestelmän 1700-luvun lopulla. (Hyvin harva paikka maailmassa oli tuolloin sellainen.) Tulevien tehdastyöläisten kouluttaminen, tottelevaisia tai ei, ei oikeastaan ollut tarkoitus.
Kuitenkin teollistumista mainostetaan usein sekä menneisyyden että nykyisyyden julkisen koulutusjärjestelmän mallina ja perusteluna. Ja sitä kautta se on osa kertomusta, jossa nyt väitetään, että koulut eivät ole enää valmiita vastaamaan jälkiteollisen maailman tarpeisiin.
Image credits
Luullisesti ehkä tunnetuin ja vaikutusvaltaisin esimerkki tästä väitteestä on peräisin Alvin Tofflerilta, joka tuomitsi ”teollisen aikakauden koulun” vuonna 1970 ilmestyneessä kirjassaan Future Shock (Tulevaisuuden shokki):
Massakasvatus oli teollistumisen rakentama nerokas kone, jolla se pystyi tuottamaan tarvitsemiaan aikuisia. Ongelma oli kohtuuttoman monimutkainen. Miten sopeuttaa lapset valmiiksi uuteen maailmaan – maailmaan, joka koostui toistuvasta sisätyöstä, savusta, melusta, koneista, ahtaista elinolosuhteista, kollektiivisesta kurista, maailmaan, jossa aikaa ei ollut määrä säädellä auringon ja kuun kiertokululla vaan tehtaan pillillä ja kellolla.
Ratkaisu oli koulutusjärjestelmä, joka jo rakenteeltaan simuloi tätä uutta maailmaa. Tämä järjestelmä ei syntynyt hetkessä. Vielä nykyäänkin siinä on jäljellä heitteillejätettyjä elementtejä esiteollisesta yhteiskunnasta. Silti koko ajatus oppilasjoukkojen (raaka-aineiden) kokoamisesta opettajien (työläisten) käsiteltäväksi keskitetysti sijaitsevaan kouluun (tehtaaseen) oli teollisen neronleimaus. Koulutuksen koko hallinnollinen hierarkia noudatti kehittyessään teollisen byrokratian mallia. Tiedon organisointi pysyviin tieteenaloihin perustui teollisiin olettamuksiin. Lapset marssivat paikasta toiseen ja istuivat määrätyillä paikoilla. Kellot soittivat ilmoittaakseen ajanmuutoksista.
Koulun sisäisestä elämästä tuli näin ennakoiva peili, täydellinen johdatus teolliseen yhteiskuntaan. Koulutuksen nykyisin eniten kritisoidut piirteet – järjestäytyneisyys, yksilöllistämisen puute, jäykät istumajärjestelmät, ryhmittelyjärjestelmät, arvosanat ja merkinnät, opettajan autoritaarinen rooli – ovat juuri niitä, jotka tekivät julkisesta joukkokoulutuksesta niin tehokkaan sopeutumisvälineen paikkaansa ja aikaansa.
Toflerin, Brooksin, Khanin, Gatton ja muiden tarjoamista selostuksista huolimatta koulujen historia ei ole yhtä siististi yhdistettävissä tehtaiden historiaan (ja päinvastoin). Kuten koulutushistorioitsija Sherman Dorn on väittänyt, ”ei ole mitään järkeä puhua ’teollisuuden aikakaudesta’ tai julkisten koulujärjestelmien kehityksestä yhtenä, yhtenäisenä kansallisen historian vaiheena.”
Jos teollistuminen on mielestänne suurten työläisjoukkojen siirtymistä palkkatyöhön tai työnjakoa (pois mestariteollisuustuotannosta), niin 1800-luvun alku on teidän varhaisen teollistumisen aikakautenne, joka liittyy läheisesti laajaan kaupungistumiseen (sekä kaupungeissa että suurissa kaupungeissa) ja sellaisiin suuriin odotuksiin perustuviin liikennehankkeisiin kuten Erie-kanavaan tai Cumberlandin tiehankkeeseen (samoin kuin muuhun arkipäiväisempään ja paikallisempaan liikenneyhteyksien kehittämiseen). Tuona aikana koulumuotoja kokeiltiin valtavasti, ja koulumuodot vaihtelivat takamaiden yksiluokkaisista kyläkouluista kaupunkien jättimäisiin valvontakouluihin, akatemioihin, normaalikouluihin ja korkeakouluihin sekä ensimmäisiin lukioihin eri paikoissa. Se on kaupunkien hyväntekeväisyyskoulujen ja varhaisimpien (ja epätäydellisten) valtion koulutustukien aikakausi, jolloin monilla osavaltioilla oli tukia sellaisille kouluille, joita me kutsuisimme yksityisiksi tai kirkollisiksi kouluiksi. Se on myös yhteiskoulu-uudistuksen aikakausi, jolloin sekä työläiset että yhteiskoulu-uudistuksen kannattajat alkoivat puhua koulunkäynnistä kansalaisuuteen liittyvänä oikeutena, ja aikakausi, jolloin peruskouluopetuksesta tuli pohjoisessa lähes kaikkialla yhteiskouluopetusta. Se oli massatuotettujen oppikirjojen aikakausi. Se oli aikakausi, jolloin ulkoa opettelua arvostettiin koulussa, vaikka sitä vastustettiinkin. Ja kyllä, ensimmäinen oppivelvollisuuslaki säädettiin ennen sisällissotaa… mutta sitä ei pantu täytäntöön.
Mahdollisesti ajattelet, että teollistuminen on rautateiden, monopolien, valtakunnallisten yleislakkojen, metropolien kasvattamisen ja koneellistetun tuotannon kehitystä. Sitten tarkoitat 1800-luvun jälkipuoliskoa, ja se on aikakausi, jolloin yhteiskoulun uudistajien rakenteelliset haaveet pitkälti toteutuivat: lukukausimaksuton koulujärjestelmä levisi pohjoisessa, lukioiden hidas voitto akatemioista, lisää (toimeenpanemattomia) oppivelvollisuuslakeja, koulunkäynnin yleisprotestanttinen maku ilman virallista uskonnonopetusta, rinnakkaisen katolisen seurakuntakoulujärjestelmän alkukehitys katolilaisten johtajien vakuuttuessa siitä, että julkiset koulut olivat heidän etujensa vastaisia, ensimmäiset tutkimussuuntautuneet yliopistot, opetuskielten laaja kirjo keskilännessä ja etelässä Teksasiin asti, laajojen ikäryhmittäisten erillisluokkien kehittäminen kaupunkien koulujärjestelmissä, monien tällaisten järjestelmien byrokratisoituminen, julkisen kouluopetuksen (kiistanalainen) kehitys etelässä ja aikakausi, jolloin segregaatiolakeja kirjoitettiin 1800-luvun loppupuolella. Se oli myös massatuotettujen oppikirjojen aikakausi ja aikakausi, jolloin ulkoa opettelua arvostettiin suuresti koulussa, vaikka sitä vastustettiinkin.
Vai oletteko sitä mieltä, että teollistuminen oli liukuhihnatehtaita, liittovaltion lakien tukemaa yksityisten työntekijöiden ammattiyhdistysliikkeen perustamista, markkinointitekniikoiden kypsymistä ja kulutustalouden kehittymistä, suuria talouskriisejä, henkilöautojen ja kuorma-autojen tuloa markkinoille, maatalouden koneellistumista ja raakoja, koneellistettuja sotia? Sitten puhutaan 1900-luvun alkupuoliskosta. Se oli aikakausi, jolloin osavaltiot pakottivat maaseudun koulujen yhdistämisen, rotuerottelu jatkui, maahanmuuttajalapset pyrittiin amerikkalaistamaan ja pakottamaan heidät puhumaan kouluissa vain englantia, ensimmäiset oikeudelliset onnistumiset segregaation heikentämisessä, (enimmäkseen pienten) lukioiden kasvu eri puolilla Yhdysvaltoja ja koulujen sisällä tapahtuva opintosuunnittelun kehittäminen, standardoitujen testien yleistyminen paikallishallinnollisiin tarkoituksiin (mukaan luettuna opintosuunnittelun kehittäminen), tavallisten koulujen kehittyminen opettajankorkeakouluiksi ja korkea-asteen opetuksen hidas erottaminen toissijaiseen koulutukseen ja korkea-asteen koulutukseen. Se oli aikakausi, jolloin useilla maan alueilla enemmistö teini-ikäisistä valmistui lukiosta. Se oli myös massatuotettujen oppikirjojen aikakausi ja aikakausi, jolloin ulkoa opettelua arvostettiin koulussa, vaikka sitä vastustettiinkin. Se oli aikakausi, jolloin oppivelvollisuuslainsäädäntöä alettiin vihdoin soveltaa valikoiduissa ikäryhmissä, jolloin lapsityövoiman vastustajat ensin epäonnistuivat ja sitten onnistuivat pyrkimyksissään rajoittaa lapsityövoiman käyttöä lainsäädännöllä… Suuren laman ja maanviljelyn koneellistumisen myötä teini-ikäisten kokopäivätyön mahdollisuudet vähenivät merkittävästi.
Image credits
Kuten Dorn toteaa, ilmaisuja kuten ”koulutuksen teollinen malli”, ”koulutuksen tehdasmalli” ja ”koulutuksen preussilainen malli” käytetään ”retorisena foliona” tietyn poliittisen näkökohdan esittämiseksi – ei niinkään selitettäessä koulutuksen historiaa kuin pyrittäessä muokkaamaan sen tulevaisuutta.
Miltä tehtaat näyttävät?
On houkuttelevaa sanoa, että ne, jotka väittävät, että nykypäivän koulut ovat muotoutuneet 1800-luvun tehtaiden mukaan, eivät ole koskaan lukeneet paljonkaan teollisesta vallankumouksesta. (Frederick Engelsin teos The Condition of the Working-Class in England in 1844 (Työväenluokan tila Englannissa vuonna 1844) on julkisesti saatavilla Project Gutenbergin kautta. Koulut saattavat tuntua hyvin persoonattomilta instituutioilta; ne saattavat rutiininomaisesti vaatia sääntöjen noudattamista ja usein tukahduttaa luovuuden. Mutta ne eivät todellakaan näytä eivätkä toimi kuin tehtaat.
Image credits
Tosiasiassa ”preussilainen malli” syrjäytti koulutusjärjestelmän, joka todella näytti tehtaalta. Monitorial-järjestelmään ja sen muunnelmiin, Lancaster-, Bell- ja Madras-järjestelmiin, kuului kouluja, jotka sijaitsivat suurissa varastorakennuksissa – usein suuremmissa kuin monet tuon ajan orastavat tehtaat – ja joissa sadat oppilaat olivat yhdessä massiivisessa luokkahuoneessa yhden opettajan kanssa. Oppilaita ei ryhmitelty (noin 30 oppilasta) iän vaan lukutaidon mukaan, ja edistyneemmät oppilaat – ”valvojat” – määrättiin opastamaan ja kouluttamaan muita.
Khan väittää ”History of Education” -videossaan, että Preussin malli oli ainoa tapa tarjota maksutonta julkista opetusta, mutta kuten monitorijärjestelmän laaja suosio samaan aikaan osoittaa, se oli todella vain yksi tapa. Pelkästään työvoimakustannusten vuoksi monitorijärjestelmä oli itse asiassa paljon halvempi. (Loppujen lopuksi Preussin mallin suurin innovaatio oli veron periminen pakollisen koulunkäynnin rahoittamiseksi, ei opetusmenetelmän luominen.)
Kirjassaan A Voyage to India (1820) James Cordiner selittää Madrasin järjestelmän toimintaa käytyään Intiassa sotilaallisessa miesten orpojen turvapaikassa (Military Male Orphan Asylum in India), jossa tämä malli oli saanut alkunsa:
Tämässä systeemissä ei voi esiintyä joutilaisuutta. Kun astuu sisään kouluun, ei löydä yhtään yksittäistä työtöntä, yhtään poikaa, joka katselee tyhjänä ympärilleen: kokonaisuus on kaunis kuva vilkkaimmasta teollisuudesta, ja se muistuttaa kangas- tai lankatehtaan eri koneistoja, jotka suorittavat täydellisesti eri tehtäviään ja jotka kaikki ovat yhden aktiivisen moottorin liikkeelle panemia.
Sanoen, monitorijärjestelmä toimi nimenomaan kuin tehdas. ”Teollisuus” ei tässä yhteydessä ole pelkästään viittaus valmistukseen tai tuotantoon; ”teollisuus” on ”joutilaisuuden” vastakohta. Tyhjäkäynnin vastapainoksi oppilaat on opetettava työskentelemään – ja luokkahuoneen toiminnan tulisi olla kuin kone.
Kuvakrediitit
Kuten Mike Caulfield huomauttaa, monitorial-järjestelmä tarjosi kiistatta tietynlaista ”henkilökohtaistamista” – ainakin sellaisena kuin tuota sanaa nykyään usein käytetään – sikäli kuin oppilaat saattoivat liikkua omassa tahdissaan, mikä on yksi ”tehdasmaisessa opetusmallissa” niin usein havaituista puutteista. Caulfield siteeraa Andrew Bellin opasta valvontajärjestelmästä Mutual Tuition and Moral Discipline (1823):
Madrasin järjestelmässä on kyse koulun johtamisesta yhden ainoan opettajan toimesta koululaisen itsensä välityksellä yhtenäisen ja lähes huomaamattomasti etenevän opintojakson avulla, jolloin lapsen mieli harjoittelee usein ennakoimalla ja sanelemalla itse peräkkäisiä oppituntejaan, jolloin muisti paranee, ymmärrys kehittyy ja tietämys lisääntyy yhdenmukaisesti – opintojakso, jossa lukemista ja kirjoittamista jatketaan samassa toimessa, luokittelun laki, jonka avulla jokainen oppilas löytää oman tasonsa, on joka hetki iloisesti, ahkerasti ja hyödyllisesti työllistetty, tutustuu jokaiseen oppituntiin täydellisesti sitä mukaa kuin se etenee, ja ilman ruumiillisten keinojen käyttöä tai tarvetta, oppii metodin, järjestyksen ja hyvän käytöksen tottumukset ja edistyy oppimisessaan kykyjensä mukaisesti.
Mutta kuten Frederick John Gladmanin kasvatusopin käsikirjasta School Work (1886) käy ilmi, vaikka Lancasterin järjestelmä otettiin laajalti käyttöön Yhdistyneessä kuningaskunnassa ja Yhdysvalloissa, se menetti suosionsa osittain siksi, että tämä ”yksilöllinen” opetusmalli ei herättänyt oppilaissaan riittävästi älyllistä uteliaisuutta:
Epäonnistumista tapahtui, kuten aina tapahtuu, kun opettajat olivat ”järjestelmän” orjia, kun he tyytyivät mekaanisiin järjestelyihin ja rutiinityöhön tai kun he eivät tutkineet oppilaitaan eivätkä perehtyneet kasvatuksen periaatteisiin.
Gladmanin mukaan Lancasterin järjestelmä korvattiin David Stow’n kehittämällä Glasgow’n järjestelmällä, jossa painotettiin opettajien kouluttamista siten, että ”kasvatetaan lapsen koko luontoa pelkän pään sijasta – kiintymyssuhteita ja tottumuksia sekä älyä”. Gladman väitti, että opettajien kouluttaminen oli välttämätöntä, sillä ”on hyödytöntä saada koneisto ilman ammattitaitoista työmiestä tai hyvin koulutettu työmies ilman sopivia tiloja”.
Samoin Preussin malli perustui opettajien koulutukseen. Kuten Victor Cousin kirjoitti raportissaan Report on the State of Education in Preussia (1837) – raportti oli Ranskan hallituksen tilaama, mutta kun se oli käännetty englanniksi, sillä oli suuri vaikutus Yhdysvalloissa:
Päätavoitteemme kaikessa opetuksessa on saada nuoret ajattelemaan ja arvioimaan itse. Vastustamme kaikkea mekaanista opiskelua ja orjallista transkriptiota. Peruskoulujemme opettajilla on oltava itselläänkin älykkyyttä, jotta he voivat herättää sen oppilaissaan; muutoin valtio epäilemättä suosisi Bellin ja Lancasterin halvempia kouluja.”
Caulfield toteaa lopuksi: ”Siinä nuo ilkeältä kuulostavat preussilaiset ovat samaa mieltä hieman vähemmän ilkeältä kuulostavien glasweegiläisten kanssa siitä, että koulutusta on uudistettava, koska se toimii liian paljon tehtaan tavoin. Ja tapa tehdä siitä vähemmän tehtaan kaltainen on tuoda mukaan käsityöläisen asiantuntemusta, tässä tapauksessa koulutettuja opettajia, jotka olivat mannilaisten, glasgowilaisten ja preussilaisten järjestelmien sydän.”
Koulutuksen tuleva vallankumous
Monet koulutuksen uudistajat tuomitsevat nykyään ”koulutuksen tehdasmallin” vetoamalla uusiin koneistoihin ja uusiin käytänteisiin, jotka muka nykyaikaistavat järjestelmän. Tämä väite on nyt ja on ollut vuosisadan ajan koulutusteknologian perustelu. Kuten Sidney Pressey, yksi varhaisimpien ”opetuskoneiden” keksijöistä, kirjoitti vuonna 1932 ennustaessaan ”Koulutuksen tulevaa teollista vallankumousta”
Koulutus on tässä maassa ainoa merkittävä toiminto, joka on vielä raa’assa käsityövaiheessa. Taloudellinen lama voi kuitenkin toimia tässä hyödyllisesti, sillä se voi pakottaa pohtimaan tehokkuutta ja työvoimaa säästävien laitteiden tarvetta koulutuksessa. Koulutus on suurteollisuutta, ja siinä olisi käytettävä määrällisiä tuotantomenetelmiä. Tämä ei missään valitettavassa mielessä tarkoita koulutuksen koneellistamista. Se tarkoittaa kuitenkin opettajan vapauttamista työnsä rasittavuudesta, jotta hän voi antaa enemmän todellista opetusta ja ohjata oppilasta paremmin oppimisessa. Koulutuksessa voi hyvinkin tapahtua ”teollinen vallankumous”. Lopputulosten pitäisi olla erittäin hyödyllisiä. Ehkä vain tällaisilla keinoilla voidaan saada yleissivistävä koulutus tehokkaaksi.
Pressey uskoi Sal Khanin ja muiden nykyisten opetusteknologian asiantuntijoiden tavoin, että opetuskoneet voisivat yksilöllistää ja ”mullistaa” opetuksen antamalla oppilaille mahdollisuuden edetä omassa tahdissaan opetussuunnitelmassa. Opetuksen alhaisten tehtävien automatisointi mahdollistaisi koulutuksen skaalautumisen, Pressey – ennakoiden MOOC-puolustajia – väitti.
Kuvakrediitit
Meillä on tapana, ettemme nykyään näe automatisointia koneellistamisena, vaan pikemminkin algoritmisointina – tekoälyyn ja virtualisointiin sisältyvinä lupauksina ja mahdollisuuksina – ikään kuin tämä tekisi maagisella tavalla näistä uusista standardisointi- ja valvontajärjestelmistä kevyempiä ja vapauttavia.
Ja niin olemme myös keksineet historian ”koulutuksen tehdasmallista” perustellaksemme ”päivityksen” – uusiin ohjelmistoihin ja laitteistoihin, jotka tekevät paljon samaa, mitä koulut ovat tehneet jo sukupolvien ajan, vain (oletettavasti) tehokkaammin, kun valvonta on siirretty pois työvoiman (opettajien) käsistä uuden insinööriluokan käsiin, pois valtion valtakunnasta markkinoiden valtakuntaan.