Frontiers in Psychology

Miten opettaa materiaalia niin, että se jäisi tehokkaimmin mieleen?

Kuvitellaanpa yksinkertainen testi, jossa kuunnellaan aakkosjärjestykseen järjestettyä 31 sanan listaa ja yritetään muistaa ne ulkoa:

A, Ja, Ovat, Kysy, Koska, Huolellisesti, Käsitteet, Tutkimus, Lopullinen, Minä, Tärkeä, In, Kuunnella, Nyt, Of, Of, Psykometrinen, Viitaten, Luotettavuus, Termit, Testi, The, The, Nämä, To, Luotettavuus, Loppujen lopuksi, Validiteetti, Milloin, Tahdon

Joitakin muita perusteluja, kuten esim. sanojen pituutta, voitaisiin käyttää myös luettelon järjestämisessä. Vaikka koehenkilöt eivät olisikaan perehtyneet luettelossa oleviin käsitteisiin, on ilmeistä, että kuunneltuaan aineiston toistuvasti he oppisivat sanat ulkoa ongelmitta parissa kymmenessä minuutissa – ehkä jopa 10 minuutissa. Jotkut kokelaat tarvitsisivat hieman enemmän aikaa tehtävän kanssa kuin jotkut muut, mutta joka tapauksessa kaikki pystyisivät ratkaisemaan tehtävän . Se ei ole ongelma.

Tehtävä olisi paljon helpompi ja nopeampi, jos järjestäisimme sanaluettelon seuraavaan järjestykseen:

Kuunnelkaa nyt tarkkaan, koska kysyn näitä käsitteitä loppukokeessa. Termit reliabiliteetti ja validiteetti ovat viime kädessä tärkeitä, kun viitataan psykometrisen testin luotettavuuteen.

Voidaan kysyä, miksi muistaisimme sanat paremmin, nopeammin ja pitkäkestoisemmin, kun tiedot annettaisiin jälkimmäisessä järjestyksessä entisen järjestyksen sijaan. O’Keefe ja Nadel (1998, s. 388-389) ehdottavat, että kun tieto luokitellaan joko sanalliseen tai visuaaliseen muotoon, se vähentää haettavan tiedon määrää. He olettavat, että aivoissa (erityisesti hippokampuksessa) on eräänlainen semanttinen kartta (ibid. s. 410). Tässä artikkelissa käsitellään asiaa mnemonisten laukaisimien näkökulmasta ja ehdotetaan yllä olevaan esimerkkiin liittyvää hypoteesia: käytämme piilotettuja tai ilmeisiä kielellis-kognitiivisia, konstruktiivisia, retorisia ja fonologisia mnemonisia laukaisimia, jotka ohjaavat tarkkaavaisuutta ja parantavat opittavan materiaalin koodausta ja muistamista. Tässä artikkelissa käsitellään kysymyksiä siitä, mitä nämä laukaisimet ovat ja miten ne havaitaan. Pääpaino on laukaisijoiden luokittelussa asiaa koskevan tutkimuskirjallisuuden perusteella ja teoreettisen viitekehyksen muodostamisessa jatkotutkimuksia ja käytännön käyttöä varten.

Kasvatuspsykologian näkökulmasta tämä vie meidät olennaisen käytännön kysymyksen äärelle: millainen opetuspuhe tai oppimateriaali on tehokasta ja miksi? Tässä artikkelissa tehokkuus rajataan muistiin jäämiseen ja palauttamiseen – sellainen opetus- tai oppimateriaali on tehokasta, joka jättää mitattavissa olevan muutoksen opiskelijan muistiin tai käyttäytymiseen. Tämä mitattavissa oleva muutos eli ”muisti” voidaan havaita fyysisesti aivoista1 ja se voidaan palauttaa mieleen tai havaita muutoksena oppijan käyttäytymisessä. Tässä yhteydessä ”opettajan” ja ”opetuksen” käsitettä laajennetaan siten, että se kattaa paitsi opettajan ihmisenä myös tietoisesti järjestetyn opetusmateriaalin, kuten kirjat, artikkelit tai luentomuistiinpanot, jotka on tarkoitettu luettaviksi ja opittaviksi ilman ihmisohjaajaa, sekä lähitulevaisuudessa myös tekoälyn ohjaamat virtuaaliopettajat. Oppikirjan tai opiskelijoille suunnatun kokoomateoksen artikkelin kirjoittaja on opettaja, vaikka hän ei välttämättä olekaan fyysisesti läsnä. Tämä tuo meidät lähelle ajatusta kahdenlaisesta opetuksesta, josta Biesta (2013, 2016) on keskustellut: ”oppiminen opettajalta” ja ”opettajan opettamana”. Ensimmäinen tarkoittaa, että opettaja on resurssi oppilaalle, ja jälkimmäinen viittaa ”opettavaan” opettajaan. Molemmat ovat merkityksellisiä opettajana olemisen näkökohtia.

Tehokas opettaja käyttää tietoisesti sellaisia menetelmiä, joilla pyritään parantamaan oppimateriaalin muistamista ja muistamista. Kutsumme näitä menetelmiä muistivälineiksi (esim. Bafile, 2005), muistivälineiksi (esim. Sökmen, 1997; Haydon ym., 2017, s. 240-241), muististrategioiksi (esim. Mastropieri ym, 1992; Mastropieri ja Scruggs, 1998), mnemoniset ohjeet (esim. Mastropieri ja Scruggs, 1989, 1991; Lubin ja Polloway, 2016) tai mnemoniset laukaisijat (esim. Metsämuuronen, 2010).2 Nämä mnemoniset laukaisijat ovat tämän artikkelin aiheena. Mnemoniikkaa ja mnemonisia ohjeita on tutkittu laajasti nimenomaan erityisopetuksen piirissä (ks. kirjallisuus Mastropieri ja Scruggs, 1998; Lubin ja Polloway, 2016). Tätä kirjallisuutta ei tarkastella tässä, koska keskitytään Brunerin ajatuksiin ja hänen kirjoituksistaan löytyviin mahdollisiin uusiin mnemonisiin laukaisuihin. Kirjallisuuden järkevänä lopputuloksena Mastropieri ja Scruggs (1998, s. 1) kuitenkin toteavat: ”Suosittelemme mnemonisia strategioita vain yhdestä syystä: Ne ovat kerta toisensa jälkeen osoittautuneet erittäin tehokkaiksi siinä, että ne auttavat ihmisiä muistamaan asioita.”

Joitakin konstruktivistisen psykologian peruskäsitteitä ja teorioita käsitellään jaksossa ”Konstruktivismi ja kognitiivinen psykologia nykykasvatuskeskustelussa” ja kognitiivista psykologiaa jaksossa ”Muisti ja kognitiiviset mallit”. Brunerin perintöä kasvatuspsykologiassa sekä hänen ajatuksiaan ja mnemonisia peruslaukaisimia käsitellään jaksossa ”Bruner ja mnemoniset laukaisimet”.”

Konstruktivismi ja kognitiivinen psykologia nykyisessä kasvatuskeskustelussa

Konstruktivistiset oppimisteoriat ja konstruktivismi ovat joistakin harvoista kriittisistä äänistä3 huolimatta syrjäyttäneet enemmän tai vähemmän naturalistiset lähestymistavat, kuten behavioristiset ja kognitivistiset oppimisteoriat, nykyisissä kasvatuskäytännöissä, -käytännöissä, -diskursseissa ja -kielessä. Tähän on useita syitä. Yksi niistä on se, että konstruktivismi perustelee oppilaiden olevan aktiivisia oppijoita passiivisten vastaanottajien sijaan. Toinen on se, että korkeamman tason ajattelun kehittymistä, mukaan lukien monimutkainen kielenkäyttö, on hyvin vaikea selittää behavioristisen ja kognitivistisen lähestymistavan avulla. Voimme helposti löytää useita muita syitä. Huolimatta konstruktivismin epistemologisen perustan mahdollisista haasteista4 (ks. Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, s. 122) käytännön kasvattajat ovat kokeneet konstruktivistiset oppimisteoriat hyödyllisiksi työssään, ja monet poikkeavista näkökulmista tulevat tutkijat ovat käyttäneet niitä merkityksellisinä taustateorioina tutkimuksissaan. Joissakin viimeaikaisissa julkaisuissa, joissa konstruktivistisia oppimisteorioita on käytetty teoreettisena viitekehyksenä, on käsitelty teknologian käyttöä (Alabdulaziz ja Higgins, 2017; Harasim, 2017), yritysetiikkaa (Lämsä ym, 2017), ammatillista kehittymistä (Shore ja Morris, 2016), opetussuunnitelmatutkimusta (van Bommel et al., 2015), korkeakoulutusta (Bhola ja Parchoma, 2015), lisätyn todellisuuden opetusta (Dunleavy ja Dede, 2014), kokemuksellista oppimista (Kolb, 2014) ja kielitiedettä (Jiang ja Perkins, 2013) – vain muutamia mainitakseni. Vaikka konstruktivismissa on erilaisia teorioita ja käytännön ratkaisuja opetusalalla, nämä jakavat yleisen humanistisen peruslähtökohdan, jonka mukaan ”ihmiset rakentavat omaa ymmärrystään ja tietämystään maailmasta kokemalla maailmaa ja reflektoimalla näitä kokemuksia”, kuten Harasim (2017, s. 62) ilmaisee. Duffy ja Cunningham (1996, s. 177) esittävät asian niin, että ”oppiminen on aktiivinen prosessi, jossa pikemminkin rakennetaan kuin hankitaan tietoa”. Molemmat näistä ovat peräisin Brunerilta (1961).

Konstruktivistiset oppimisteoriat ovat yksi osa kognitiotieteiden liikettä, johon Jerome S. Brunerin teokset vaikuttivat voimakkaasti 1950-luvulta lähtien (ks. Bruner ja Goodnow, 1986). Samalla kun konstruktivistiset oppimisteoriat nousivat humanistisesta (Piaget’n ja Brunerin) ja sosiaalis-kulttuurisesta (Vykotskin, 1925) perinteestä, samassa kognitiotieteiden aallossa kehittyi kognitiivinen psykologia Millerin (1956) ja Broadbentin (1958) pohjalta luonnontieteiden perinteestä ja kognitiivinen kielitiede Chomskyn (1957) pohjalta kielitieteen perinteestä. Kaikki nämä perinteet ovat yrittäneet selittää ”mieltä” tai mentaalisia prosesseja ihmisessä – konstruktivistit humanistisesta näkökulmasta, kognitiivinen kielitiede semantiikan näkökulmasta ja psykolingvistiikka tai kognitiiviset psykologit neuraalisesta näkökulmasta. He kaikki jakavat sen peruslähtökohdan, että ainakin osa ihmisen kielellisestä kyvystä on synnynnäistä ja että kieli sisältyy ihmisen yleisiin kognitiivisiin kykyihin (Geeraerts, 1995, s. 111; Taylor, 1984, s. 223). Myös kielellisen tiedon tallentamista ja hakemista eli muistia ja säilyttämistä koskevat perusteoriat (tai ainakin niiden perusteet) ovat suurelta osin yhteisiä. Vaikka konstruktiopsykologit (esim. Bruner, 1985, s. 31), kulttuuripsykologit (esim. Schweder, 1991, s. 73), kasvatuspsykologit (esim. Säljö, 2000, s. 56) ja filosofit (esim. Taylor, 1985) ovatkin kritisoineet kognitiivista neurotiedettä, kognitiivinen neurotiede on avannut lupaavia ovia sen ymmärtämiselle, miten ihmismieli itse asiassa toimii hermostotasolla. Taylor (1984, s. 223) muistuttaa, että myös konstruktivistien (pitäisi) ajatella, että mielissämme on oltava yhteinen biogeneettinen ja persoonallinen kehityspohja – muuten olisi mahdotonta kommunikoida keskenämme. Taylorin (1984, s. 212) mukaan Brunerin ajattelussa kielitaito eli ajattelumme perustuu biologisiin tekijöihin, mutta tämä biologinen kyky vaatii kulttuurista ilmaisua. Brunerin ajattelu näyttää olevan eräänlainen linkki humanistisen konstruktivismin, naturalistisen kognitiivisen neurotieteen ja kognitiivisen kielitieteen välillä.

Brunerin rooli modernin kasvatusajattelun kehityksessä on tärkeä. Tässä artikkelissa yhdistetään hänen keskeisiä ajatuksiaan oppimiseen liittyvistä kognitiivisista prosesseista ja pyritään löytämään käytännön teoria empiirisiin töihin olennaisista kognitiivis-kielellisistä ja konstruktiivisista laukaisijoista, jotka ovat alkeellisia ”mahdollisten maailmojen” (Bruner, 1986) rakentamisessa. Tämä artikkeli on pääasiassa teoreettinen, ja laukaisijoita käsitellään Brunerin kirjoitusten valossa.

Muisti ja kognitiiviset mallit

Laajasti hyväksytyn Atkinsonin ja Shiffrinin (1968) mallin mukaan oppimisen ja muistin keskeiset prosessit ovat monivaiheisia. Kun uutta tietoa otetaan vastaan, sitä manipuloidaan jollakin tavalla ennen kuin se tallennetaan. Tässä vaihetta koskevassa teoriassa kuvataan kolme muistityyppiä: aistimuisti, työmuisti ja pitkäkestoinen muisti. Lyhytkestoisella tai työmuistilla tarkoitetaan kykyämme pitää pieni määrä tietoa aktiivisessa tilassa tehtävää suorittaessamme (alun perin Miller, 1956; ks. myös Baddeley, 1997, 2003; Miyake ja Shah, 1999). Pitkäkestoisen muistin sisältö ja siitä hakeminen ovat vahvasti riippuvaisia siitä, miten tietoa on käsitelty aiemmissa vaiheissa.

Ihmismielen perusteorioissa väitetään, että ihmisen pitkäkestoinen muisti voidaan jakaa kahteen pääluokkaan: deklaratiiviseen muistiin ja proseduraaliseen (tai ei-deklaratiiviseen) muistiin (esim. Squire, 2009; Eysenck ja Keane, 2010). Deklaratiivinen muisti koskee asioita, jotka voidaan tuoda mieleen ja julistaa, eli tosiasioita, jotka voidaan eksplisiittisesti ilmaista. Proseduraalinen muisti sen sijaan tallentaa motorisia ja kognitiivisia taitoja ja tapoja, eikä sen sisältöä voi pukea sanoiksi (Poldrack ja Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Deklaratiivinen muisti voidaan jakaa edelleen semanttiseen ja episodiseen (tai narratiiviseen) muistiin (esim. Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). Episodinen muisti koostuu henkilökohtaisten tapahtumien ja tekojen muistojen varastosta. Episodisen muistin yksiköitä ovat tapahtumat ja episodit. Schacter ym. (2007) kuvaavat episodisen muistijärjestelmän lisäroolin. Episodinen muisti on suurelta osin konstruktiivinen, ja siksi sen avulla voimme paitsi ajatella menneitä kokemuksia myös rakentaa mentaalisia simulaatioita kuvitellusta tulevaisuudesta. Tässä mielessä episodinen muisti voi toimia suuressa roolissa esimerkiksi päätöksenteossa, luovuudessa ja ongelmanratkaisussa (Madore ym., 2017).

Semanttinen muisti liittyy maailmaa koskevaan tietoon – se on riippumaton henkilön identiteetistä ja henkilökohtaisesta historiasta (Tulving, 1983, s. 9). Semanttisen muistin yksiköitä ovat faktat ja käsitteet. Semanttisen muistin sisältö on jotain, minkä yksilö tietää, kun taas episodisen muistin sisältö on jotain, minkä yksilö muistaa. Semanttinen muisti on järjestäytynyt käsitteisiin ja episodinen muisti on järjestäytynyt aikaan.

Muisti on riippuvainen tarkkaavaisuudesta; tarkkaavaisuus ja muisti eivät voi toimia ilman toisiaan (Chun ja Turk-Browne, 2007). Tarkkaavaisuutta ja sen yhteyttä aivotoimintaan ja muistiin on tutkittu laajasti (ks. käytännön tutkimuksia esimerkiksi Simola ym. 2014; Moisala 2017; Salo ym. 2017; Rämä ym. 2018), ja tässä nostetaan esiin vain joitakin perusajatuksia muistin laukaisijoiden liittämiseksi tarkkaavaisuuteen. Chun ja Turk-Browne (2007) esittävät, että ensinnäkin muistin kapasiteetti on rajallinen, ja siksi tarkkaavaisuus määrittää, mitä koodataan, ja toiseksi aiemmista kokemuksista saatu muisti ohjaa sitä, mitä tulisi huomioida. Cowan (1988, 1998) on ehdottanut mallia, miten tarkkaavaisuus ja muisti liittyvät toisiinsa. Cowanin mallin mukaan, vaikka pitkäkestoisen muistin suhteellisen käsittelemättömät osat voivat aktivoitua automaattisesti, uusia assosiaatioita kohteiden välille sekä kunkin kohteen ja sen kontekstin välille voidaan luoda vain huomion keskipisteessä. Tieto, joka on tilapäisesti tietoisuudessa tai lähellä tietoisuutta, on huomion keskipisteessä. Jonkin verran tarkkaavaisuutta tarvitaan todennäköisesti kohteiden asianmukaiseen havaitsemiseen. Tämän lisäksi voidaan erottaa toisistaan muisti, johon on koodauksen aikana kiinnitetty vähemmän tai enemmän huomiota.

Muistin haku määräytyy hankinnan tai koodauksen olosuhteiden sekä koodaus- ja hakuoperaatioiden välisen suhteen mukaan. Mitä mielekkäämpiä käsillä olevien ärsykkeiden analyysit ovat, sitä korkeammat ovat myöhemmän muistinpidon tasot (Craik ja Lockhart, 1972; Craik, 2016). Vaikka tätä käsittelytasojen vaikutusta on tutkittu enimmäkseen verbaalisen informaation yhteydessä, Baddeley ja Hitch (2017) osoittivat tuoreessa tutkimuksessaan, että samankaltaisia mekanismeja on löydettävissä myös visuaalisen informaation säilyttämisessä.

Kognitiivisissa malleissa oletetaan, että muistin säilyttäminen ja hakeminen selittyy työmuistin ja pitkäkestoisen muistin välisellä yhteistyöllä. Työmuistilla tarkoitetaan juuri koetun tai juuri pitkäkestoisesta muistista haetun tiedon väliaikaista säilyttämistä. Se on lyhytkestoista, mutta sitä voidaan tallentaa pidemmäksi aikaa aktiivisten ylläpito- tai harjoitusstrategioiden avulla. Vaikka monilla tekijöillä on yhteys parempiin tuloksiin muistitehtävissä, deklaratiivinen muisti vakiintuu parhaiten käyttämällä aktiivista muistamista yhdistettynä mnemoniikkaan ja jaksotettuun toistoon5 (Tulving ja Schacter, 1990; Baddeley, 1997). Lukuisat tutkimukset ovat osoittaneet niiden hyödyt opetuksen ja pedagogiikan suunnittelussa pitkäaikaisen muistin säilyttämisen tehostamiseksi (ks. viimeaikaiset katsaukset, esim., Toppino ja Gerbier, 2014; Larsen, 2018). Cowanin (1998, 2017) ja Andersonin (1983) malleissa työmuistia ei pidetä erillisenä varastointipuskurina, vaan se toimii aivojen eri alueille hajautetun pitkäkestoisen muistivaraston eritasoisen aktivoinnin kautta. Näin muistin hakemisella on tärkeä rooli työmuistin toiminnassa. Samoin nämä mallit yhdistävät työmuistin tarkkaavaisuutta ohjaavan osan, ”central executive” (Baddeley, 1997), pitkäkestoisen muistin hakuun.

Ihmisten oppimisen ja muistitutkimuksen perusoppi on, että materiaalin toistaminen parantaa sen säilymistä (ks. Tulving, 1967). Tämän opin ovat kyseenalaistaneet Karpicke ja Roediger (2008), Roediger ja Karpicke (2006a,b) ja aiemmin Tulving (1967). Heidän kokeensa osoittivat, että viivästynyt muistaminen optimoituu, ei toistuvilla opiskelujaksoilla vaan toistuvilla testausjaksoilla. Metsämuuronen (2013); myös Metsämuuronen ja Mattsson (2013) esittää käytännön tuloksia, jotka tukevat tätä teoreettista tulosta. Lasry et al. (2008) tulkitsivat tuloksen uudelleen. He esittivät hypoteesin, että toistuva testaaminen saattaa johtaa muistiin moninkertaisia jälkiä, jotka helpottavat muistamista, ja ehdottivat, että uusi tulkinta johtaisi uuteen viitekehykseen, jonka avulla voitaisiin selittää toistuvien luokkakohtaisten arviointien tehokkuutta vertaisopetuksen kaltaisissa pedagogiikoissa. Vaihtoehtoisesti nämä voitaisiin järjestää käyttämällä palautetta vihjeiden avulla tehtäväprosessin ohjaamiseksi (Hattie ja Timperley, 2007) usein oppimisteknologian avulla (esim. Van der Kleij et al., 2015).

Bruner ja muistitikut

Brunerin yleinen rooli kasvatuspsykologiassa

Jerome S. Bruner (1915-2016) on yksi modernien konstruktivististen kasvatusopillisten teorioiden avainhahmoista sveitsiläisen psykologin Jean Piaget’n (1896-1980) ja venäläisen psykologin Lev Vygotskyn (1896-1934) ohella.6 Piaget kehitti teorian lapsen ajatteluprosesseista jo varhaisissa tutkimuksissaan vuodesta 1926 lähtien (Piaget, 1929; ks. kirjallisuus teoksessa Beard, 2007), ja niillä oli merkittävä rooli kognitiivisten konstruktivististen oppimisteorioiden kehityksessä. Vygotski kehitti sosiaalisia konstruktivistisia oppimisteorioita teoksessaan Psychology of Art (1925) ja myöhemmissä teoksissaan.

Bruner syntyi sokeana, ja sillä saattoi olla vaikutusta hänen myöhempään uraansa. Hän itse totesi, että kahden ensimmäisen sokean vuoden aikana hän oli rakentanut mielessään visuaalisen maailman (Greenfield, 2016). Näin ollen hänellä oli vahva intuitio siitä, että havaitsemista eivät ohjaa vain aistit vaan myös mieli. Hänen varhaisella tutkimuksellaan A Study of Thinking (Bruner et al., 1956) oli keskeinen rooli kognitiivisessa vallankumouksessa, jota nykyään kutsutaan kognitiotieteiksi. Myöhemmin tämä ajattelu ilmeni kognitiivisena psykologiana7 ja konstruktivistisina oppimisteorioina tai konstruktivismina kasvatuksessa laajassa merkityksessä (ks. Harasim, 2017, s. 62). The Process of Education (Bruner, 1960) toi kognitiivisen vallankumouksen kasvatustieteelliseen keskusteluun. Bruner ehdotti ajatusta spiraalimaisesta opetussuunnitelmasta, jossa monimutkaisempi ajatus voidaan ajatella ensin yksinkertaistetulla tasolla ja myöhemmin monimutkaisemmalla tasolla. Act of Discovery (Bruner, 1961) johti ”löytävän oppimisen” käsitteeseen. Bruner ehdotti, että oppijat rakentavat omaa tietämystään järjestämällä ja luokittelemalla tietoa koodausjärjestelmän avulla. Tehokkain tapa kehittää koodausjärjestelmä on löytää se sen sijaan, että opettaja kertoisi sen. Teoksissaan Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) ja Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966) hän ehdotti aikaisemman tutkimuksensa (Bruner, 1964) pohjalta kolmea representaation tapaa tai nykyisin tulkittuna kolmea oppimisen tasoa: enaktiivinen representaatio (toimintaan perustuva), ikoninen representaatio (kuvaan perustuva) ja symbolinen representaatio (kieleen perustuva). Hänen Actual Minds, Possible Worlds (Bruner, 1986) toi narratiivit keskiöön erilaisten maailmojen luomisessa mieliin. Se on yksi historian siteeratuimmista akateemisista kirjoista (ks. Greenfield, 2016).8 Teoksessa Acts of Meaning (Bruner, 1990b) Bruner esitti, että ihmisen käyttäytyminen on viime kädessä käsittämätöntä ilman viittausta sellaisiin mentaalisiin käsitteisiin kuin aikomukset ja päämäärät, ja Rendallin (1991) vivahteikkaasti ilmaisemana ehdottaa, että pelko heikentävästä relativismista on seurausta siitä, että jätetään huomiotta se sosiaalinen konteksti, jossa merkityksen teot tapahtuvat. The Culture of Education (Bruner, 1996) on kokoelma hänen kulttuuripsykologiaa käsitteleviä esseitä, puheita ja luentojaan. Tämä kirja on saanut jotkut tutkijat ajattelemaan, että Bruner muutti kasvatusajatteluaan myöhempinä vuosinaan (ks. keskustelu teoksessa Takaya, 2008).

Bruner oli kasvatuksen suhteen äärimmäinen optimisti. Hän ehdotti: ”Aloitamme hypoteesista, että mitä tahansa oppiainetta voidaan opettaa tehokkaasti jossain älyllisesti rehellisessä muodossa mille tahansa lapselle missä tahansa kehitysvaiheessa” (Bruner, 1960, s. 33). Tässä asiassa hän vastusti Piaget’ta, joka ajatteli, että oppimiselle on olemassa tiettyjä lapsen kehityksestä riippuvia kiinteitä vaiheita. Kun otetaan huomioon hänen valtava vaikutuksensa kasvatuskäytäntöihin sekä eri alojen tutkijoiden teoksiin ja teoreettisiin pohdintoihin, ei ole ihme, että Haggbloom et al. (2002) luokittelivat Brunerin yhdeksi 1900-luvun siteeratuimmista9 psykologeista. Hänen vaikutuksensa ulottuu paljon pidemmälle kuin akateemiset siteeraukset psykologisissa lehdissä tai psykologisissa oppikirjoissa: hänen ajatuksensa ovat muuttaneet kasvatusajattelua ja -järjestelmiä monissa maissa.

Bruner ja kognitiivis-lingvistiset mnemoniset laukaisijat

Brunerin (1983, s. 164) mukaan Brunerin (1986, s. 114) mukaan käytämme kieltä kommunikoidaksemme keskenämme, erottaaksemme toisistaan eriäviä käsitteitä ja järjestellessämme niitä sekä konstruoidaksemme todellisuutta. Tästä näkökulmasta katsottuna sellaisten kognitiivis-kielellisten operaatioiden kuin asioiden yhdistäminen, erottelu, vertailu ja järjestäminen sekä todellisuuksien konstruoiminen voidaan ajatella olevan universaaleja tapoja tallentaa ja käsitellä tietoa, tarinoita ja kokemuksia aivoissamme. Kognitiivis-lingvististen operaatioiden haasteena on se, että vaikka ne ovat universaaleja, ne ovat kieli- ja syntaksispesifisiä. Tässä käytetään esimerkkeinä englanninkielisiä sanoja.

Kaksi yksinkertaista kielellistä laukaisevaa tekijää, joilla asioita yhdistetään kaksoiskappaleiden avulla englanniksi, ovat ”and” tai ”or” (”X ja Y”; ”X tai Y”). Voimme yhdistää monenlaisia asioita, esimerkiksi ”musta ja valkoinen”. Tässä esimerkissä yhdistetään kaksi väriä (yhdistetään samaan kategoriaan eli väriin kuuluvia asioita), yhdistetään erillisiä värejä (yhdistetään eri kategorioihin kuuluvia asioita eli musta ja valkoinen), yhdistetään värien järjestys (yhdistetään asioita järjestetyistä sävyistä eli tummimmasta vaaleimpaan) ja yhdistetään metaforisesti vastakkaisia värejä (yhdistetään kaksi ääripäätä). Tilanteesta ja kuulijoiden älyllisestä tasosta riippuu, miten he ymmärtävät ja tulkitsevat lauseen. Tämä kaksoiskappaleiden ilmaisu on varsin samankaltainen kuin toinen suullisen välittämisen indikaattori, kolmen asian ilmaisu, kolminkertaiset toistot, joka on yleinen mnemoninen menetelmä kertomuksissa (ks. jakso ”Bruner ja narratiivinen ajattelutapa – metaforat, rinnastukset, kertomukset ja kolminkertaiset toistot mnemonisina laukaisijoina”).

Kolme yksinkertaista kielellistä laukaisijaa, joilla asioita voidaan verrata keskenään ja erottaa toisistaan, ovat englannissa sanat ”like” (kaltainen), ”as” (niin kuin”) tai ”or” (tai”), ja mutkikkaammat sanat ”but”: (”X on A, mutta Y on B”). Positiivisessa ilmaisussa ilmaisimia ”like” ja ”as” käytetään vertaukseen10 ja negatiivisessa ilmaisussa erotteluun. Laukaisin ”mutta” voi erottaa asioita kahdella tasolla: erottamalla kaksi asiaa toisistaan (nominaalinen erottelu) ja erottamalla vastakkaiset asiat toisistaan (ordinaalinen erottelu). Erottelu voidaan ilmaista myös käyttämällä tiukkaa erottelua laukaisimilla ”erottaa”, ”ei” tai ”erottaa” (”erota X Y:stä!” tai ”älä tee/ole X”). Vertailu voidaan ilmaista myös käyttämällä tiukkaa vertailua kuten sanoissa ”vertaa” tai ”samalla tavalla”: (”vertaa X:ää Y:n kanssa” tai ”samalla tavalla X on Y”).

Yksinkertainen tapa luoda järjestys käsitteille ja asioille on erottaa nimelliset vastineet toisistaan: ”pää – varvas” tai ”kädet – jalat” ilman erityistä viittausta järjestykseen. Voimme myös käyttää nominaalista järjestystä eksplisiittisen tai implisiittisen järjestyksen kanssa kuten ”pieni – iso” tai ”heikko – vahva” tai käyttää eksplisiittistä komparatiivista järjestystä kuten ”pienempi – suurempi ” tai ”heikompi – vahvempi ” tai superlatiivista järjestystä kuten ”pienin – suurin” tai ”heikoin – vahvin” tai ”A – Z”. Vielä yksi tapa on käyttää yleisiä (lopullisia) ääripäitä kuvaavia ilmauksia, kuten ”kaikki”, ”aina”, ”ei koskaan” tai ”lopulta” ja ”lopuksi”.”

Viimeinen joukko kognitiivisia laukaisimia, joita tässä lyhyesti käsitellään, ovat tiedon rakentamisen kielelliset laukaisimet – narratiivisia ja loogisia laukaisimia käsitellään jaksoissa ”Bruner ja narratiivinen ajattelutapa – metaforat, rinnastukset, narratiivit ja kolminkertaiset toistot mnemonisina laukaisimina” ja ”Bruner ja loogis-tutkinnallinen ajattelutapa – loogis-tutkinnallinen ajattelutapa – loogis-tutkinnalliset mnemoniset laukaisimet”. Yksinkertainen joukko kielellisiä laukaisimia tiedon rakentamiseen ovat kevyen argumentin ja johtopäätöksen laukaisijat, kuten ”koska”, ”sillä”, ”niin”, ”näin”, ”niin”, ”sitten”, ”siis” ja ”siksi” (”X on Y, koska B” tai ”Siksi X on Y”). Monimutkaisempi tapa rakentaa realiteetteja on asettaa jokin asia ehdoksi positiivisella laukaisimella ”jos” (”jos X, niin Y”) tai negatiivisella ”ellei” (”ellei X, ei Y”). Tällaisia laukaisimia voi löytyä paljon enemmänkin. Joitakin syvällisempiä loogisia laukaisimia käsitellään loogis-tieteellisen moodin kanssa jaksossa ”Bruner ja loogis-tieteellinen ajattelutapa – loogiset mnemoniset laukaisimet.”

Tämänlaisten laukaisimien merkitys nykyajan muistiajattelun kannalta on se, että nämä laukaisimet tekevät ärsykkeelle merkityksen. Kuten Craikin (2017) ja Baddeleyn ja Hitchin (2017) tutkimuksista tiedetään, mitä mielekkäämpiä käsillä olevien ärsykkeiden analyysit ovat, sitä korkeammat ovat myöhemmän muistinpidon tasot (ks. kohta ”Muisti ja kognitiiviset mallit”). Nämä liipaisimet voivat myös palvella informaatiokuormituksen paketoimisessa; kun käytetään tällaisia liittimiä, haettavan tiedon määrä voi vähentyä (ks. O’Keefe ja Nadel, 1998, 388-389).

Bruner ja konstruktivistiset muistitikut

Building on What Is Already Known

Konstruktivistisen oppimisparadigman perusajatus on, että oppiminen on aktiivinen, sosiaalinen prosessi, jossa oppilas rakentaa uusia ideoita tai käsitteitä nykyisen tietämyksensä pohjalta (Bruner, 1961). Yksi konstruktivistisen opetuksen perusperiaatteista on, että oppiminen vahvistaa itseään spiraalimaisesti; uusia asioita opitaan rakentamalla aiempien kokemusten varaan (Bruner, 1960, s. 52). Bruner (1961) ehdottaa, että oppijat rakentavat omaa tietämystään järjestelemällä ja kategorisoimalla tietoa käyttäen koodausjärjestelmää, joka pitäisi pikemminkin löytää kuin kertoa opettajalle.

Voidaan erottaa kahdenlaisia viittauksia aikaisempiin kokemuksiin liittyen: ensinnäkin viittaus johonkin, joka on jo yleisesti tiedossa (”Kuten tiedätte…”) tai viittaus yleisesti tunnettuihin yleisiin käsitteisiin jokapäiväisestä arkipäiväisestä elämästä (”Sinulla on kolme omenaa ja annat niistä yhden pois. Montako omenaa jää jäljelle?”). Toinen tähän liittyvä mnemoninen laukaisukeino on rakenteellinen toisto11: opettaja järjestää opetus- tai opiskelumateriaalin siten, että toisto parantaa muistin säilymistä. Rakenteellisessa toistossa sama aihe, sana, käsite tai ajatus toistetaan samalla tai hieman muunnellulla tavalla saman opetustuokion tai materiaalipaketin sisällä. Opettaja voi luonnollisesti käyttää toistoa myös-opettamalla samaa aihetta useaan kertaan.

Nykyaikaisen muistiajattelun kannalta näiden laukaisijoiden merkitys on siinä, että materiaalin toistaminen on tehokas muistamisen väline (esim. Tulving, 1967; Baddeley, 1997), joskaan ei yhtä tehokas kuin opiskellun materiaalin toistuva testaaminen (Tulving, 1967; Karpicke ja Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen ja Mattsson, 2013). Tämä voi johtaa moninkertaisiin jälkiin muistissa (Lasry ym., 2008); nykyaikaisissa opetusprosesseissa näitä moninkertaisia jälkiä voidaan tehostaa käyttämällä palautetta vihjeiden kautta tehtäväprosessin aikana ja erityisesti oppimisteknologian avulla (Hattie ja Timperley, 2007; Van der Kleij ym, 2015).

Bruner ja narratiivinen ajattelutapa – metaforat, vertaukset, kertomukset ja kolminkertaiset toistot mnemonisina laukaisijoina

Brunerin (1986, s. 11) mukaan ihmisellä on kaksi kognitiivista ajattelutapaa: loogis-tieteellinen ajattelutapa ja narratiivinen ajattelutapa (ks. myös jakso ”Konstruktivismi ja kognitiivinen psykologia nykykasvatusalan keskustelussa”). Molempien moodien avulla yksilölliset kokemukset järjestetään ja järjestetään, niille annetaan merkitys ja ongelmanratkaisu selitetään (Bruner, 1986, s. 11; Bruner, 1996, s. 39, 130). Tässä osiossa keskitytään narratiiviseen moodiin ja seuraavassa osiossa loogis-tieteelliseen moodiin.

Kerronnallisella ajattelulla voimme selittää inhimillistä käyttäytymistä ja psyykkistä todellisuutta – olemme valmiita luomaan yhteyksiä erilaisten tosiasioiden välille. Narratiivinen moodi keskittyy opetuksen affektiivisiin ja toiminnallisiin rakenteisiin. Tässä moodissa keskiössä ovat sellaiset elementit kuin aikomukset, tavoitteet, subjektiiviset kokemukset ja yksilön ominaisuudet (Bruner, 1986, s. 50; Bruner, 1990b, s. 710). Tämä tulee lähelle opetuksen retorisia elementtejä – erityisesti patoksen elementtejä (ks. jakso ”Bruner, aristoteelinen retoriikka ja mnemoniset laukaisijat”). Narratiivinen ajattelu perustuu segmentteihin ”ei totuus”, ”totuuden kaltaisuus” ja ”todenmukaisuus” (Bruner, 1985, s. 97). Vaikka tarina ei ehkä olisikaan ”totta” tiukassa mielessä (kuten satu tai vertaus), se voi silti olla viehättävän totuudenmukainen ja uskottava (Bruner, 1985, s. 113) – narratiivisen ajattelun kriteerinä on se, onko jokin asia elävä tai onko siinä tosielämän tuntua (Bruner, 1986, s. 11). Kognitiivisen neurotieteen näkökulmasta tarinoiden ja visuaalisten kuvien käyttö voi vähentää muistamisen työmäärää, mikä helpottaa tehostettua muistamista (O’Keefe ja Nadel, 1998, s. 138-139), kuten edellä on käsitelty. Lisäksi ne merkityksellistävät tietoa, mikä parantaa muistiin jäämistä (esim, Craik ja Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley ja Hitch, 2017).

Kaksi vahvaa konstruktivistista laukaisijaa narratiiviselle ajattelutavalle ovat metaforat12 (”X on Y”) ja vertaukset (”X on kuin Y” tai ”X on kuin Y”).13 Bruner (1976), s. 66) olettaa, että metaforan tuottama yllätys paljastaa uusia yhteyksiä asioiden välille; metaforia käytetään ihmisen kokemusten uudelleen järjestämiseen ja ymmärtämiseen uudella tavalla (Bruner, 1983, s. 205). Kertomuksellisessa ajattelussa metaforien rikkaus ja mahdolliset ristiriidat ovat yhtä tärkeitä kuin tapahtuma, johon metafora viittaa (Bruner, 1985, s. 104-105). Tähän liittyvä voimakas laukaiseva tekijä on visuaalisen kuvan käyttö (Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; myös Baddeley (1997, s. 133). Brunerin toisella tasolla uuden oppimisessa (ikoninen representaatio) tieto tallennetaan ensisijaisesti visuaalisten kuvien muodossa. Baddeley (1997), s. 133 ff.; ks. myös O’Keefe ja Nadel, 1998, s. 389-390) käsittelee antiikin retorikkojen käyttämää visuaalista mnemoniikkaa; he pitävät muistia kunnia- ja häpeäasiana. Yksi näiden muinaisten muistamisen mestareiden työkaluista oli ”muistipalatsi”, johon he tallensivat useita tietoja visuaalisessa muodossa, ja he pystyivät palauttamaan ne mieleen vaeltelemalla tuossa virtuaalisessa palatsissa (Yates, 1966).

Toinen voimakas laukaiseva tekijä narratiivisessa ajattelussa on kertomus tai tarina – ja erityisesti loogisesti juonellinen tarina (Bruner, 1986, s. 39). Juonen avulla, eli tapahtumien loogisella yhdistämisellä, on mahdollista luoda ajallinen synteesi toimista, tavoitteista ja aikomuksista tarinassa. Juoni sulauttaa yhteen tapahtumien monimutkaisuuden ja luo johdonmukaisen tarinan. Hyvä tarina on avoin erilaisille tulkinnoille, koska se jättää asiat hieman epämääräisiksi – eri kuulijat tai lukijat täyttäisivät aukkoja omilla kokemuksillaan ja tiedoillaan (Bruner, 1990a, s. 53). Kun tarina ei ole tosiasioissa totta, se voi olla satu, vertaus tai allegoria. Nämä liittyvät metaforiin: ei-todelliset tarinat ovat itse asiassa joukko toisiinsa liittyviä metaforia. Myös vertausten kätketty metaforinen luonne voidaan selittää. Vaikka tarinoiden täydellisiä kerroksia ei aina ymmärretä, joka tapauksessa kaikki kuulijat lapsista aikuisiin voivat saada tarinoista tai vertauksista jotain irti älyllisestä kapasiteetistaan ja kokemuksistaan riippuen.

Kolmas yleisesti käytetty mnemoninen laukaisija kertomuksissa, joka ei kuitenkaan nouse varsinaisesti Brunerin ajatuksista, on kolmen asian yhdistäminen toisiinsa, kolminkertaiset toistot (esim. Schultz, 2017, s. 8). Joskus kolminkertaisia toistoja voidaan tehostaa lisäämällä niihin asteittainen lisäys tai vähennys lukumäärissä, arvoissa tai jossakin muussa ominaisuudessa, kuten ”Matteus-efektiin” liittyvässä kuuluisassa Jeesuksen opetuksessa, jossa palvelijoilla oli viisi, kaksi ja yksi talentti(ä).

Kaiken kaikkiaan narratiivisten laukaisimien merkitys muistin nykyajattelun näkökulmasta on se, että kognitiivisen neurotieteen näkökulmasta tarinoiden ja visuaalisten kuvien käyttäminen voi vähentää muistamisen työmäärää, mikä helpottaa tehostettua muistamista (O’Keefe ja Nadel, 1998, s. 138-139), kuten edellä on käsitelty. Nämä laukaisijat myös merkityksellistävät ärsykettä (ks. Craik ja Lockhart, 1972; Baddeley ja Hitch, 2017; Craik, 2017). Ennen kaikkea narratiivien ja tarinoiden käyttäminen voi liittyä tiukasti pitkäkestoisen muistin olennaisiin menettelytapoihin, nimittäin deklaratiiviseen muistiin, tarkemmin sanottuna episodiseen tai narratiiviseen muistiin (ks. Schacter et al., 2007; Squire, 2009; Eysenck ja Keane, 2010; Madore et al, 2017).

Bruner ja loogis-tieteellinen ajattelutapa – loogiset muistin laukaisijat

Loogis-tieteellisessä ajattelutavassa pyrimme selittämään fyysistä todellisuutta esimerkiksi logiikan, matematiikan ja luonnontieteiden välineillä (Bruner, 1996, s. 39) ja näin ollen konstruoimme todellisuuksia (Bruner, 1983, s. 164; Bruner, 1986, s. 114). Loogis-tieteellinen tila perustuu ajattelun muodollisiin ja toiminnallisiin rakenteisiin; se perustuu empiirisiin todisteisiin ja loogisiin todistuksiin. Loogis-tieteellinen moodi tulee hyvin lähelle aristoteelisen retoriikan logoksen käsitettä (ks. jakso ”Bruner, aristoteelinen retoriikka ja mnemoniset laukaisijat”). Neljä argumenttityyppiä voidaan helposti erottaa toisistaan: kevyt argumentti, johtopäätös, viittaus johonkin kiistämättömään, kuten koviin faktatietoihin, ja looginen päättely. Kevyt argumentti tulee laukaisijoilla ”koska” tai ”sillä” (”X on A koska Y”). Kevyt johtopäätös voidaan tehdä sellaisilla liipaisimilla kuin ”then”, ”thus”, ”hence” tai ”so” (”Hence, X is Y”). Näitä laukaisimia on käsitelty jo jaksossa ”Building on What Is Already Known” aiheen ”constructing realities” alla. Viittaus koviin faktatietoihin on nykyään yleistä. Viittaus julkaistuun lehtiartikkeliin tai tietosarjaan, jossa on suuri otoskoko, on niin lähellä faktaa kuin vain mahdollista: ”sen täytyy olla totta”. Looginen argumentti voidaan esittää monella tavalla. Nykykeskustelussa käytetään deduktiivisia, induktiivisia, abduktiivisia14 ja tilastollisia argumentteja. Toisenlainen looginen muistinlaukaisin on looginen järjestys opetuksessa ja aineistossa. Jos opetus noudattaa loogista järjestystä, se jää helpommin mieleen.

Loogis-tieteellisten laukaisimien merkitys nykyajan muistiajattelun näkökulmasta on ennen kaikkea se, että ne antavat informaatiolle merkityksen, joka parantaa muistiin jäämistä (esim. Craik ja Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley ja Hitch, 2017). Argumenttien ja loogisen järjestyksen antaminen tai johtopäätösten tekeminen voi liittyä myös pitkäkestoisen muistin proseduraalisen osan perustilaan (Squire, 2009; Eysenck ja Keane, 2010), vaikka sen päätehtävä on tallentaa jotain sellaista, mitä ei voi pukea sanoiksi (Poldrack ja Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Voi nimittäin olla mahdollista, että argumenttien sisältö tallennetaan deklaratiiviseen muistiin, kun taas näissä laukaisuissa käytetty menettely ja logiikka tallennetaan proseduraaliseen muistiin. Samoin nämä voisivat liittyä Schacterin ajatuksiin (Schacter ym., 2007) konstruktiivisesta episodisesta muistista tulevaisuuden kuvittelun välineenä, ts, skenaarioiden rakentamista mahdollisista teoista ja tekojen ja tapahtumien välisistä kausaalisuhteista.

Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers

Bruner ja hänen kollegansa (Feldman et al., 1990, s. 220) yhdistävät loogisen ajattelun ja narratiivisen ajattelun klassiseen aristoteeliseen retoriikkaan. He muistuttavat, että aristoteelisessa retoriikassa mielen kognitiiviset prosessit jaetaan kahteen tyyppiin: emotionaaliseen ja rationaaliseen. Aristoteles yksilöi Retoriikassaan kolme tunnettua retorista ”todistustyyppiä” eli suostuttelutapaa eli tapaa vakuuttaa kuulija: ethos, pathos ja logos. Näistä eetos ja paatos kuuluvat emotionaaliseen tai narratiiviseen tapaan, jota käsiteltiin jo kohdassa ”Bruner ja narratiivinen ajattelutapa – Metaforat, vertaukset, kertomukset ja kolminkertaiset toistot mnemonisina laukaisijoina”, ja logos kuuluu rationaaliseen tai loogis-tieteelliseen tapaan, jota käsiteltiin kohdassa ”Bruner ja loogis-tieteellinen ajattelutapa – loogiset mnemoniset laukaisijat”. Näistä kolmesta eetosta ja paatosta käsitellään tässä yksityiskohtaisesti, koska retorinen näkökulma avaa joitakin lisäovia Brunerin emotionaaliseen ja narratiiviseen ajatteluun ja mnemonisiin laukaisijoihin. Tässä keskitytään tällaisiin retorisiin laukaisijoihin, jotka voivat liittyä muistiin jäämiseen ja mieleenpalauttamiseen.

Etos viittaa puhujan luonteeseen ja uskottavuuteen – miten puhuja voi tehdä itsensä uskottavaksi. Aristoteles laajentaa sanan alkuperäistä merkitystä (moraalista pätevyyttä) kattamaan asiantuntemuksen ja tiedon. Vaikka Aristoteles nimenomaisesti huomauttaa, että eetos voidaan saavuttaa vain sillä, mitä puhuja sanoo, näyttää siltä, että käytännössä puhujan vetovoima perustuu myös puhujan (tunnettuun tai oletettuun) asiantuntemukseen. Nykyaikaisessa retoriikassa tällainen eetos voitaisiin saavuttaa esittelemällä puhuja tavalla, joka lisää puhujan pätevyyttä, esimerkiksi ”tohtori John Doe” tai ”asiantuntija Jane Doe”. Näin ollen sellaiset toimet, joilla lisätään opettajan, luennoitsijan tai opetusmateriaalin arvoa tai arvokkuutta, voivat olla päteviä laukaisevia tekijöitä muistijäljen lisäämiseksi: on arvokasta kuunnella tätä opetusta tai lukea tätä materiaalia.

Käytämme paatosta muuttaaksemme yleisön näkemystä vetoamalla heidän tunteisiinsa. Patos vetoaa tunteisiin käyttämällä metaforia ja tarinoita, joita käsitellään kohdassa ”Bruner ja narratiivinen ajattelutapa – metaforat, vertaukset, kertomukset ja kolminkertaiset toistot mnemonisina laukaisijoina”, sekä asioiden vahvistamisessa. Pathos voidaan loihtia puhujan intohimolla tai opetukseen sisältyvien tunnepitoisten asioiden määrällä. Saavutamme paatoksen myös painottamalla tärkeää asiaa, esittelemällä kuulijoille erikoisia tai uusia ajatuksia tai liioittelemalla. Mitä voimakkaampi on paatos, sitä suurempi on vaikutus. Tässä keskitytään tiukkoihin retorisiin laukaiseviin tekijöihin brunerilaisessa kerrontatavassa muistijäljen lisäämisessä. Tällainen koukku on retorinen keino herättää yleisön huomio ja saada heidät haluamaan kuunnella loputkin puheesta. Nämä ”koukut” voivat olla myös sarja kiehtovia kysymyksiä tai useita muita keinoja, jotka jättävät kuulijan haluamaan lisää. Aristoteles käsittelee monenlaisia tunteita, kuten ennakkoluuloja, myötätuntoa ja vihaa (Aristoteles, 1926, Kirja 1, 1:4), mustasukkaisuutta (Kirja 1, 1:5), rakkautta ja vihaa (Kirja 1, 1:7; 2:5), iloa ja surua (Kirja 1, 2:5), häpeä ja häpeämättömyys (2. kirja, 6:1-2), rohkeus (1. kirja, 5:10), jännitys ja ihmetys (1. kirja, 11:24, 27) tai huvitus, rentoutuminen, nauraminen ja pilkkaaminen (1. kirja, 11: 29) tai kauhu ja sääli (1. kirja, 14:1). Joitakin näiden tunteiden laukaisevia tekijöitä käsitellään jäljempänä.

Joitakin käytännöllisiä kerronnallis-retorisia muistin laukaisijoita, jotka liittyvät paatokseen, ovat omien tunteiden osoittaminen (”Voi tuota ihmistä…”); herättää positiivisia tai negatiivisia tunteita, kuten voimaantumista, lohtua ja turvallisuutta tai inhoa; käyttää huumoria, anekdootteja, vitsejä, sanaleikkejä, satiiria tai liioittelua; aktivoida yleisö retorisella kysymyksellä tai kontaktilla yleisöön tai suoralla puhuttelulla yleisölle; tai se voi ilmetä sanoilla leikittelemisenä, aforismeissa ja sananlaskuissa. Muita tapoja kohottaa paatosta ovat sanottavan painoarvon lisääminen, tärkeän asian painoarvon lisääminen tai älyllisesti haastavien ajatusten, kuten paradoksien, omituisten ajatusten ja yleisen ymmärryksen ylittävien ajatusten käyttäminen. Tällaisia retorisia laukaisimia, jotka liittyvät paatokseen, löytyy helposti lisää.

Retoristen eetoksen ja paatoksen laukaisimien merkitys nykyajattelun muistelunäkökulmasta on ennen kaikkea siinä, että ne aktivoivat huomiota. Hypoteesina on, että uudet assosiaatiot kohteiden välillä sekä kunkin kohteen ja sen kontekstin välillä syntyvät huomion keskipisteessä (Cowan, 1998) ja että huomio määrää, mitä koodataan (Chun ja Turk-Browne, 2007). Mitä enemmän huomiota kiinnitetään koodaushetkellä, sitä todennäköisemmin luomme muistin.

Bruner ja oppiminen riimien, rytmin ja musiikin avulla-fonologiset mnemoniset laukaisijat

Jostain syystä Bruner ei ollut kiinnostunut sellaisista alkeellisista mnemonisista laukaisijoista kuin riimit, rytmit ja musiikki suhteessa muistiin. Kognitiivinen psykologi Baddeley (1997), s. 134) toteaa kuitenkin, että merkityksen ja riimin yhdistelmä on erittäin tehokas muistamisen väline. Wallace (1994) osoitti kokeellisesti, että teksti palautuu paremmin mieleen, kun se kuullaan pikemminkin lauluna kuin puheena. Tähän liittyvä mielenkiintoinen seikka on, että afasiapotilaat, jotka eivät pysty puhumaan sanoilla vakavan aivovaurion vuoksi, saattavat pystyä laulamaan sanoja, ja potilaat, joilla on vakava puheongelma, voivat lisätä sanatuotantoaan dramaattisesti laulamalla (ks. Skeie et al., 2010, s. 353). Nämä fonologiset laukaisijat voivat olla kognitiivisia tai narratiivisia – emme itse asiassa tiedä tarkalleen, miksi musiikki ja rytmi ovat tehokkaita mnemonisia välineitä. Näyttää siltä, että riimien, rytmien, laulutekstien ja muiden musiikillisten elementtien varastointi on jossain muualla kuin missä kieleen liittyvät elementit ovat (ks. Cohen ja Ford, 1995; Kaan ja Swaab, 2002; Jeffries ym, 2003).

Kognitiiviset, konstruktivistiset ja retoriset mnemoniset triggerit – pääpiirteittäinen kuvaus

Johtopäätöksenä jaksoista ”Bruner ja kognitiivis-lingvistiset mnemoniset triggerit”, ”Bruner ja konstruktivistiset mnemoniset triggerit”,” ja ”Bruner ja oppiminen riimien, rytmin ja musiikin avulla-fonologiset mnemoniset laukaisijat”, taulukkoon 1 on koottu käsitellyt lingvistis-kognitiiviset, konstruktivistis-konstruktiiviset ja fonologis-mnemoniset laukaisijat. Taulukon 1 yksittäiset laukaisijat ovat siinä järjestyksessä kuin ne löytyvät artikkelin aikana – ne eivät ole tärkeys- tai painoarvojärjestyksessä. Luettelo laukaisevista tekijöistä ei tietenkään ole tyhjentävä, vaikka monia asiaankuuluvia luokkia on voitu havaita. Eri tieteenalojen asiantuntijat voivat lisätä luetteloon huomattavan uusia laukaisevia tekijöitä. Luettelo on operatiivinen ja teoreettinen siinä mielessä, että emme itse asiassa tiedä, kuinka hyviä tai olennaisia muistin laukaisijoita ne ovat. Ne ovat kuitenkin järkeviä, kun ajattelemme tehokasta opetusta ja sen tehokasta säilyttämistä. Luetteloa olisi pidettävä välineenä, jonka avulla voidaan laajentaa mnemonisia välineitä koskevaa tietämystä (ks. kirjallisuus Lubin ja Polloway, 2016) ja edistää kokeellisia tutkimuksia. Luokittelu ja luettelo voivat muodostaa pohjan teoreettiselle viitekehykselle myöhempiä tutkimuksia varten.

Takaisin alkuun

Artikkeli alkoi käytännön esimerkillä kuuntelukokeesta, jossa oli kaksi 31 sanan sekvenssiä. Jälkimmäinen jakso oli:

Kuuntele nyt tarkkaan, koska kysyn näitä käsitteitä loppukokeessa. Termit reliabiliteetti ja validiteetti ovat viime kädessä tärkeitä, kun viitataan psykometrisen testin luotettavuuteen.

Mitä mnemonisia laukaisevia tekijöitä löydämme sekvenssistä verrattuna taulukossa 1 esitettyyn teoreettiseen kehykseen? Ainakin seuraavat:

Nyt, on retoris-konstruktivistinen laukaisija ”Yleisön aktivoiminen.”

Kuuntele tarkkaan, on retoris-konstruktivistinen laukaisija ”(tutkimusaineiston) arvon tai arvokkuuden kohottaminen”.”

Kuuntele tarkkaan, on retoris-konstruktivistinen laukaisija ”Lisää painoarvoa tärkeälle asialle.”

Koska, on loogis-tieteellis-konstruktivistinen laukaisija ”Kevyt argumentti.”

Kysyn näitä käsitteitä, on retoris-konstruktivistinen laukaisija ”Opiskelumateriaalin (arvostuksen tai arvokkuuden) korottaminen”.”

Finaali, on kognitiivis-lingvistinen laukaisija ”Äärimmäinen arvo”,

Tarkastelu, on tiukka konstruktivistinen laukaisija ”Asian liittäminen johonkin jo tiedettyyn”,

Luotettavuus ja pätevyys, on kognitiivis-lingvistinen laukaisija ”Nimelliset vastineet,”

Luotettavuus ja pätevyys, on kognitiivis-lingvistinen laukaisija ”Kaksoisarvot,”

Täysin tärkeä, on kognitiivis-lingvistinen laukaisija ”Äärimmäinen arvo,”

Täysin tärkeä, on retoris-konstruktivistinen laukaisija ”Nostaa (tutkimusaineiston) arvoa tai arvokkuutta,”

Luotettavuus, on tiukka konstruktivistinen laukaisija ”yhdistää asia johonkin jo tiedettyyn,”

Koko sarja, on loogis-tieteellinen konstruktiivinen laukaisija ”Looginen järjestys (opiskelumateriaalin),”

Näyttää siis siltä, että lyhyestä sanasekvenssistä löytyisi ainakin 13 mnemonista laukaisijaa, joiden avulla kuulija voi palauttaa sekvenssin mieleensä. Sen sijaan, että toistaisimme sanoja – niin merkityksellisiä kuin ne ovatkin – ilman merkitystä, mnemoniset laukaisimet tekevät oppimisesta käytännössä vaivatonta ja tehokasta.

Keskustelu

Me kaikki olemme kokeneet opetustilaisuuksia ja opetuspuheenvuoroja, joissa emme muista mitään muuta kuin puhujan sisääntulon ja poistumisen – jos edes sitäkään. Toisaalta me kaikki olemme kokeneet luentoja, koulutustilaisuuksia tai esitelmiä, jotka olivat inspiroivia, voimaannuttavia ja liikuttavia; törmäsimme uusiin ajatuksiin, muistamme joitakin lauseita ja tarinoita – saatamme jopa pystyä toistamaan joitakin katkelmia sanasta sanaan siitä, mitä puheessa sanottiin. Varmasti hyvä opettaja on joko koulutettu tai käyttää luonnollisia retorisia menetelmiä, kun taas huonompi opettaja kompastuu jopa yksinkertaisiin asioihin ja perusasioihin. Hyvä opetuspuhe koskettaa tunteitamme – joko myönteisiä tai kielteisiä – kun taas tylsä puhe koostuu lähinnä puolimerkityksellisistä asioista, jotka tarjoillaan tavalla, joka on kuiva kuin pöly. Hyvä esitelmä haastaa meidät älyllisesti ja emotionaalisesti, kun taas tylsä ja merkityksetön esitelmä ei vaikuta mieleemme ja tunteisiimme. Voimme siis hyvin helposti erottaa nämä kaksi ääripäät toisistaan.

Jokainen opettaja haluaa, että hänen oppilaansa oppivat ja menestyvät. Onneksi joissakin tapauksissa opettajan vaikutus oppimiseen on kuitenkin yllättävän vähäinen. Hattie havaitsi 800 meta-analyysin meta-analyysin perusteella, että opettajan vaikutus on noin 30 % (Hattie, 2003, 2016; Hattie ym., 2015). Toisin sanoen opettajan toiminta selittää (vain) 30 prosenttia oppilaiden oppimistulosten vaihtelusta ja 70 prosenttia voidaan selittää muilla tekijöillä. Monissa maissa Hattien 30 % on yliarvioitu. PISA-tutkimusten perusteella Freeman ja Viarengo (2014) arvioivat, että opettajan vaikutus on noin 20 prosenttia OECD-maissa, joissa kaikille lapsille annetaan yhteistä opetusta luokilla 1-9. Joissakin maissa, kuten Suomessa, opettajavaikutus on noin 10 % (Metsämuuronen, 2017, s. 520); suomalaisten koulujen välillä ei käytännössä ole eroja oppilaiden oppimistuloksissa.15 Opettajien toimilla ei siis välttämättä ole suurta vaikutusta oppimiseen, jos hyvää oppimateriaalia on saatavilla – koulujen väliset erot voivat selittyä valinnalla. Lopulta oppijan oppiminen tapahtuu oppijan aivoissa. Opettajat ovat kuitenkin halukkaita tekemään parhaansa oppilaiden hyväksi näissä rajoissa.

Vaikka emme oikeastaan edes tiedä kattavasti, mitä oppiminen on, sen täytyy olla jotain, mikä tapahtuu ihmisen aivoissa. Emme tiedä vielä paljoa korkeamman ajattelun tarkasta fyysisestä sijainnista neuraalisella tasolla, mutta viimeaikaiset tutkimukset fyysisten neuraalielementtien paikantamisesta aistivan paikan löytämiseksi antavat meille vihjeen siitä, että voi olla mahdollista löytää muitakin solmukohtia, joita voitaisiin kutsua ”mielen hiukkasiksi”. Kun ”rakennamme maailmaa” brunerilaisessa mielessä, tarvitsemme tähän rakentamiseen hiukkasia tai yksiköitä. Tässä artikkelissa on keskitytty niihin välineisiin, joita tehokas opettaja käyttää maailmojen rakentamiseen opetuspuheen ja oppimateriaalin avulla. Erityisesti keskityttiin kognitiivis-lingvistisiin ja tiukasti konstruktivistisiin mnemonisiin laukaisukeinoihin, joita on ehdotettu muistin säilyttämisen ja hakemisen tehostamiseksi Brunerin ajatusten pohjalta. Myös joitakin fonologisia laukaisimia käsiteltiin, vaikka Bruner ei näyttänyt olevan niistä kiinnostunut.

Muistilaukaisimet palvelevat pitkäaikaista tallentamista ja hakua monin tavoin. Ensinnäkin voimme liittää retoris-konstruktivistiset laukaisijat kuulijan kiihtyvyyden ja tarkkaavaisuuden lisäämiseen sekä oppimistilanteen rakentamiseen emotionaalisesti ja kognitiivisesti kiinnostavaksi ja mieleenpainuvaksi tilanteeksi, joka tukee vahvan episodisen muistirepresentaation rakentumista.

Muistamisen kautta tapahtuvan muistamisen ja tuttuuden tiedetään olevan osittain riippuvaisia erilaisista muistijärjestelmistä. Muistaminen on tuttuutta herkempi reagointinopeudelle, huomion jakautumiselle, tuottamiselle, semanttiselle koodaukselle ja vaatii muistettavan sisällön aktiivista rakentamista, kun taas ärsykkeen tuttuus on nopea, puoliautomaattinen prosessi (Yonelinas, 2002). Kognitiivis-kielelliset, narratiiviset ja fonologiset laukaisijat auttavat rakentamaan kategorisoinnin kautta (kokonaisuuksien tai yksityiskohtien samankaltaisuudet ja erot) representaatioita, jotka tukevat tuttuuteen perustuvaa hakua. Loogis-tieteelliset laukaisijat antavat selvästi eväitä erityisesti muistamiseen, mikä antaa paremmat mahdollisuudet rakentaa opittu sisältö tiedon osista ilman, että tarvitsee muistaa yksityiskohtia oppimishetkestä tai ympäristöstä (episodinen) tai tarkasta tosiasiasta tai kohteesta (tuttuus).

Tässä löydetyt mnemoniset laukaisijat palvelisivat kahdella tavalla. Yhtäältä ne vihjaisivat opettajalle, millaisia kognitiivis-kielellisiä ja konstruktivistisia elementtejä voisi ottaa huomioon valmisteltaessa mnemonisesti rikasta opetusesitystä. Toisaalta tulokset voivat antaa joitakin ideoita tehokkaaseen oppikirjan kirjoittamiseen, jolla parannetaan sen käyttäjien ymmärtämistä, säilyttämistä ja muistin palauttamista. Nykyaikaisissa standardiluokkahuoneissa opettaja ei niinkään ”opeta” klassisessa mielessä vaan ainoastaan mahdollistaa oppimisprosessin ja auttaa oppijoita oppimaan. Olemme siirtyneet ”opettamisesta” ”oppimiseen”, kuten Biesta (2013, 2016) on kuvannut. Tämä antaa paljon enemmän painoarvoa oppikirjoille ja muulle oppimateriaalille. Voimme asiaankuuluvasti kysyä, kuinka tietoisesti, muistinvaraisesti, oppikirjat on laadittu. Tässä tämä artikkelin kontribuutio on ehkä arvokkain: se on tuonut esiin paitsi lahjakkaan opettajan käyttämät ilmeiset retoriset välineet myös sellaiset tiedostamattomat kielelliset laukaisimet, jotka voivat luonnollisesti auttaa oppilaita yhdistämään, vertailemaan, kategorisoimaan tai järjestelemään asioita ja ”rakentamaan maailmoja” brunerilaisessa hengessä. Näitä laukaisimia voitaisiin käyttää tietoisesti opetusmateriaalia valmisteltaessa.

Kriittinen lukija olisi huomannut, että tekstissä ehdotetut mnemoniset laukaisimet ovat lähtöisin heuristisista lähtökohdista, ja ne perustuvat hypoteesiin, jonka mukaan tällaiset laukaisimet voisivat olla tehokkaita opetus- ja oppimisprosessissa. Tätä heuristista hypoteesia voidaan kuitenkin pitää ehdotuksena perusteellisemmista tutkimuksista, joissa selvitetään niiden todellista merkitystä oppimisessa ja muistin säilyttämisessä. Mastropieri ja Scruggs (1998) sekä Lubin ja Polloway (2016) ovat toimittaneet meille vakuuttavan joukon tutkimuksia ilmeisimmistä mnemonisista laukaisimista. Ehdotetut kognitiivis-lingvistiset ja konstruktivistiset laukaisijat vaativat uusia kokeellisia tutkimuksia sen vahvistamiseksi, kuinka tehokkaita ne todella ovat muistin säilyttämisessä ja muistamisessa. Intuitiivisesti on selvää, että mitä enemmän järkeä, yhteyksiä ja tarinaa näemme opetuksessa tai tekstissä, sitä todennäköisemmin muistamme sen.

Author Contributions

Kaikki luetellut kirjoittajat ovat antaneet merkittävän, välittömän ja älyllisen panoksensa työhön ja hyväksyneet sen julkaistavaksi.

Conflict of Interest Statement

Tekijät ilmoittavat, että tutkimus on tehty ilman kaupallisia tai taloudellisia suhteita, jotka voitaisiin tulkita mahdolliseksi eturistiriidaksi.

Footnotes

1. ^^O’Keefen (1976), O’Keefen ja Dostrovskyn (1971) sekä Moserin ryhmän Norjassa vuodesta 2004 alkaen tekemien tutkimusten tulokset (ks. Rowland et al., 2016) ovat tässä yhteydessä mainitsemisen arvoisia. ”Ne ovat avanneet uusia väyliä muiden kognitiivisten prosessien, kuten muistin, ajattelun ja suunnittelun, ymmärtämiselle”, kuten Nobel-kokous asian ilmaisi vuonna 2014 (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe ja May-Britt Moser sekä Edvard I. Moser saivat yhdessä vuoden 2014 Nobel-palkinnon aivojen paikannusjärjestelmän muodostavien solujen löytämisestä. Tämä tarkoittaa, että pystyimme ensimmäistä kertaa havaitsemaan ja paikantamaan korkeamman tason ajatteluprosesseja hermostotasolla. On vielä pitkä matka siihen, että voimme paikantaa korkeammat kognitiiviset toiminnot, kuten analysoinnin, syntetisoinnin tai arvioinnin (ks. Bloomin taksonomia kognitiivisen alueen osalta Bloom, 1956). Ymmärryksemme siitä, miten aivot todellisuudessa tekevät ja muistavat muistia, on hyvin rajallinen (Epstein, 2016) – meillä on tapana käyttää metaforia, kuten ”tietojenkäsittely” tai ”informaation prosessointi” tai ”muisti”, jotka kaikki näyttävät olevan vain epämääräisiä mielikuvia siitä, mitä aivoissa todellisuudessa tapahtuu.
2. ^Termi ”mnemoniikkatyökalu” (kreikankielisestä sanasta mnçmoneuein, ”muistamaan”) viittaa kaikkiin tietoisiin ja tiedostamattomiin tekniikoihin ja menetelmiin, joita puhuja tai opettaja käyttää parantaakseen sanoman muistamista ja mieleenpalauttamista kuulijoille. Sitä ei pidä sekoittaa ”mnemoniikkaan”, jota kuulija tai opiskelija käyttää menetelminä muuten vaikeasti muistettavan tiedon muistamiseen (ks. Bafile, 2005). Baddeley (1997, s. 133-134) ei tee eroa, mutta erottelu palvelee artikkelin ajatusta.
3. ^esim, Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003) ja Nodding (2016).
4. ^Puolimatkan (2003) mukaan esimerkiksi konstruktivismin haasteena on, että konstruktivistinen näkemys tiedosta ei tarjoa meille riittävää epistemologista kehystä kriittiselle ajattelulle.
5. ^Spaced repetition on oppimistekniikka, joka sisältää aiemmin opitun materiaalin peräkkäisten kertausten välisten aikavälien lisäämisen (Baddeley, 1997). Tämä tulee lähelle Brunerin ajatusta spiraaliopetussuunnitelmasta (Bruner, 1960): aiemmin opittua materiaalia opetetaan/opiskellaan uudelleen jonkin ajan kuluttua syvennetyllä sisällöllä.
6. ^Tomic ja Kingma (1996) käsittelevät hienosti näiden edelläkävijöiden yhteyttä.
7. ^Bruner kutsuu kognitiivista psykologiaa kognitiotieteiden ”köyhäksi serkuksi” (Bruner ja Goodnow, 1986).
8. ^Google Scholar Citation indexing system (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) osoittaa, että tähän kirjaan on viitattu yli 17 000 kertaa artikkelin viimeistelyhetkellä (18.11.2018).
9. ^Haggbloom ym. (2002) tilastot perustuivat psykologisissa aikakauslehdissä julkaistuihin artikkeleihin ja psykologian johdantokirjoihin. Näissä lähteissä Bruneria siteerattiin heidän artikkelinsa aikaan 3279 kertaa. Bruneriin viitataan kuitenkin paljon useammin muilla aloilla. Google Scholar Citation -indeksointijärjestelmän (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) mukaan Bruneriin on viitattu yli 222 000 kertaa (18. marraskuuta 2018). Pelkästään hänen neljään kirjaansa Acts of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education ja Toward a theory of instruction on siteerattu yli 61 000 kertaa.
11. ^Huomaa ero metaforan (”X on kettu”) ja vertauksen (”X on kuin kettu”) välillä.
28. ^Huomaa kenties myös ero toistamisen välillä oppilaan toimintana ja (rakenteellisen) toistamisen välillä opettajan toimintana. Opiskelijan toimintana toisto ei ole mnemoninen apuväline tai laukaisija samassa mielessä kuin tässä artikkelissa käsitellään.
29. ^Vaikka Bruneria käytetään tässä pääasiallisena lähteenä, myös kognitiivisen kielitieteilijän Lakoffin merkittävää työtä metaforien käytöstä (Lakoff, 1993; Lakoff ja Johnson, 1980) on syytä tutkia.
30. ^On olemassa muitakin merkityksellisiä kuvakielen kategorioita kuin vain metaforat ja vertaukset (ks. Glucksberg, 2001, s. 141; Jaszczolt ja Turner, 2003, s. 141; Montgomery ym, 2007, s. 118-121; Harley, 2014, s. 337). Metaforassa ”hän on kettu” ja vertauksessa ”hän on kuin kettu”. Metonymiassa ”kettu lähetti sähköpostia”, kun viitataan kettuiseen pomoon. Synekdoksessa ”ketut ovat tulossa”, kun viitataan kaikkiin erän eri eläimiin. Allegoria tai vertaus on monien metaforien joukko: ”kettuemo kerää kuutioitaan illalla” kuvana siitä, miten ihmisäiti huolehtii lapsestaan. Apostrofia käytetään erityisesti runoudessa retorisena keinona, kun personoidaan joku tai jokin, jota ei todellisuudessa ole, kuten ”Voi teitä, ketut!”. Idiomit ovat ”jäädytettyjä metaforia” kuten ”ketunpesä”’ tai ”leijonan luola”). Sadut ovat eläintarinoita, joissa eläimet edustavat ihmisiä ja niillä on inhimillisiä ominaisuuksia: ”Kerran kettu ja karhu keskustelivat keskenään”. Symbolit ovat asioita, jotka edustavat jotain muuta abstraktimpaa, kuten ”kettu” symbolina nokkelalle tai ovelalle ihmiselle. Liioittelu on liioittelua, jota ei ole tarkoitus ottaa kirjaimellisesti, on myös kuvakieltä. Sanaleikki on ilmaus, jolla pyritään humoristiseen vaikutukseen hyödyntämällä sanojen erilaisia merkityksiä: ”Karhu ihmetteli, miksi kettu otti kepin. Sitten se osui häneen.”
31. ^Abduktiivista päättelyä käytetään, kun tutkija kokoaa tai löytää kerätyn aineiston tulkinnan perusteella sellaisia piirteiden yhdistelmiä, joille ei ole sopivaa selitystä tai sääntöä jo olemassa olevassa tietovarastossa (esim. Reichertz, 2007, s. 219).”
33. ^”Opettajaefekti” tai ”kouluilmiö” (school effect) on korkeampi niissä maissa, joissa oppilaiden suoriutumisessa on huomattavia eroavaisuuksia ja joissa yksityiset yksityiskoulut valikoivat kaikkein parhaiten suoriutuvan osan oppilailta. Näissä tapauksissa koulujen väliset erot ovat suuria, koulujen sisäinen vaihtelu on vähäistä, ja näin ollen käytetty matemaattinen menettely (monitasomallinnus) havaitsee, että ”koulu” tai ”opettaja” selittää eroja suuresti (ks. Metsämuuronen, 2017, s. 520). Esimerkiksi Nepalissa ”koulun vaikutus” on 68 % (ibid. s. 520). Monissa tapauksissa koulujen väliset erot selittyvät oppilaiden valinnalla ja vähemmässä määrin opettajien toiminnalla. Meillä on hyvin vähän laajamittaisia kokeellisia tutkimuksia, jotka kertoisivat, mikä opettajan vaikutus oppimisessa todella on.