Frontiers in Psychology

Hvordan kan man undervise i stoffet, så det kan huskes på den mest effektive måde?

Lad os visualisere en simpel test, hvor man lytter til en liste med 31 ord, der er ordnet i alfabetisk rækkefølge, og forsøger at huske dem udenad:

A, Og, Er, Spørg, Fordi, Forsigtigt, Koncepter, Undersøgelse, Afsluttende, Jeg, Vigtigt, I, I, Lytte, Nu, Af, Af, Af, Psykometrisk, Henvise, Pålidelighed, Betingelser, Test, De, De, De, Disse, Til, Troværdighed, I sidste ende, Validitet, Når, Vil

En anden begrundelse som f.eks. ordenes længde kunne også bruges til at ordne listen. Selv om testdeltagerne ikke ville være bekendt med begreberne på listen, er det indlysende, at de efter at have lyttet til materialet gentagne gange ville lære ordene uden problemer udenad i løbet af et par ti minutter – måske endda på 10 minutter. Nogle af testdeltagerne ville have brug for noget mere tid med opgaven end andre, men alle ville under alle omstændigheder kunne løse opgaven. Det er ikke noget problem.

Opgaven ville være meget lettere og hurtigere, hvis vi organiserede ordlisten i følgende rækkefølge:

Hør nu godt efter, for jeg vil spørge om disse begreber i den afsluttende prøve. Begreberne pålidelighed og validitet er i sidste ende vigtige, når der henvises til en psykometrisk tests troværdighed.

Vi kan spørge, hvorfor vi ville huske ordene bedre, hurtigere og længerevarende måde, når oplysningerne blev givet i sidstnævnte rækkefølge i stedet for førstnævnte rækkefølge. O’Keefe og Nadel (1998), s. 388-389) foreslår, at når oplysningerne kategoriseres enten i verbal eller visuel form, reducerer det mængden af oplysninger, der skal hentes frem. De antager, at der findes en slags semantisk kort i hjernen (specifikt i hippocampus) (ibid. s. 410). I denne artikel diskuteres sagen ud fra et synspunkt om mnemotekniske triggere og foreslås en hypotese i forbindelse med ovenstående eksempel: vi bruger skjulte eller åbenlyse sproglige-kognitive, konstruktive, retoriske og fonologiske mnemotekniske triggere til at lede opmærksomheden og til at forbedre kodningen og genkaldelsen af det materiale, der skal læres. De spørgsmål, der drøftes i denne artikel, er, hvad disse udløsende faktorer er, og hvordan man opdager dem. Fokus er på at klassificere triggerne på grundlag af den relevante forskningslitteratur og at danne en teoretisk ramme for yderligere undersøgelser og praktisk anvendelse.

Fra et pædagogisk psykologisk synspunkt fører dette os til et væsentligt praktisk spørgsmål: Hvilken form for undervisningssamtale eller studiemateriale er effektiv og hvorfor? I denne artikel indsnævres effektiviteten til fastholdelse og genfinding – et sådant undervisnings- eller undervisningsmateriale er effektivt, som efterlader en målbar ændring i en studerendes hukommelse eller adfærd. Denne målbare ændring, eller “en hukommelse”, kan registreres fysisk fra hjernen1 og kan genkaldes eller observeres som en ændring i den lærendes adfærd. Her udvides begreberne “lærer” og “undervisning” til ikke blot at omfatte instruktøren som menneske, men også det bevidst tilrettelagte undervisningsmateriale som f.eks. bøger, artikler eller forelæsningsnoter, der er beregnet til at blive læst og lært uden den menneskelige instruktør, samt i den nærmeste fremtid virtuelle lærere styret af kunstig intelligens. Forfatteren af en lærebog eller en artikel i et kompendium for studerende er en lærer, selv om han ikke nødvendigvis er fysisk til stede. Dette bringer os tæt på ideen om to typer undervisning, som Biesta (2013, 2016) har diskuteret: “at lære af” og “at blive undervist af” en lærer. Den første betyder, at en lærer er en ressource for den studerende, og den sidste indebærer en “undervisende” lærer. Begge er relevante aspekter af at være lærer.

En effektiv lærer anvender bevidst sådanne metoder, der har til formål at forbedre fastholdelsen og erindringen af studiematerialet. Vi kalder disse metoder for mnemotekniske værktøjer (f.eks. Bafile, 2005), mnemotekniske enheder (f.eks. Sökmen, 1997; Haydon et al., 2017, s. 240-241), mnemotekniske strategier (f.eks. Mastropieri et al, 1992; Mastropieri og Scruggs, 1998), mnemoniske instruktioner (f.eks. Mastropieri og Scruggs, 1989, 1991; Lubin og Polloway, 2016) eller mnemoniske udløsere (f.eks. Metsämuuronen, 2010).2 Disse mnemoniske udløsere er emnet for denne artikel. Mnemoteknik og mnemoniske instruktioner er blevet studeret bredt specifikt inden for specialundervisningen (se litteratur i Mastropieri og Scruggs, 1998; Lubin og Polloway, 2016). Denne litteratur gennemgås ikke her, da fokus er på Bruners ideer og mulige nye mnemoniske triggere, som findes i hans skrifter. Som et rimeligt resultat af litteraturen bemærker Mastropieri og Scruggs (1998), s. 1) dog: “We recommend mnemonic strategies for only one reason: Igen og igen har de vist sig at være ekstremt effektive til at hjælpe folk med at huske ting.”

Nogle elementære begreber og teorier inden for konstruktiv psykologi behandles i afsnittet “Constructivism and Cognitive Psychology in the Contemporary Educational Discourse” og inden for kognitiv psykologi i afsnittet “Memory and Cognitive Models”. Brunners arv i den pædagogiske psykologi og hans ideer og de grundlæggende mnemotekniske triggere diskuteres i afsnittet “Bruner og mnemotekniske triggere”.”

Konstruktivisme og kognitiv psykologi i den moderne pædagogiske diskurs

Uanset nogle få kritiske røster3 har konstruktivistiske læringsteorier og konstruktivisme mere eller mindre afløst de naturalistiske tilgange, såsom behavioristiske og kognitivistiske læringsteorier, i den moderne pædagogiske praksis, diskurs og sprog. Der er flere grunde til dette. Den ene er, at konstruktivismen retfærdiggør, at eleverne skal være aktive lærere i stedet for passive modtagere. En anden er, at udviklingen af tænkning på et højere niveau, herunder den komplekse brug af sprog, er meget vanskelig at forklare ud fra de behavioristiske og kognitivistiske tilgange. Vi kan nemt finde flere andre grunde. På trods af de mulige udfordringer4 i konstruktivismens epistemologiske grundlag (se Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, s. 122) har de praktiske undervisere fundet konstruktivistiske læringsteorier nyttige i deres arbejde, og mange forskere fra afvigende aspekter har brugt disse som relevante baggrundsteorier for deres undersøgelser. Nogle af de nyere publikationer med konstruktivistiske læringsteorier som teoretisk ramme har behandlet brugen af teknologi (Alabdulaziz og Higgins, 2017; Harasim, 2017), forretningsetik (Lämsä et al, 2017), professionel udvikling (Shore og Morris, 2016), læseplanstudier (van Bommel et al., 2015), videregående uddannelse (Bhola og Parchoma, 2015), augmented reality-undervisning (Dunleavy og Dede, 2014), erfaringsbaseret læring (Kolb, 2014) og lingvistik (Jiang og Perkins, 2013) – for blot at nævne nogle få. Selv om der findes forskellige teorier og praktiske løsninger inden for konstruktivisme på det pædagogiske område, deler disse den generelle humanistiske grundsætning om, at “mennesker konstruerer deres egen forståelse og viden om verden ved at opleve verden og reflektere over disse erfaringer”, som udtrykt af Harasim (2017, s. 62). Duffy og Cunningham (1996, s. 177) udtrykker det således, at “læring er en aktiv proces, hvor man konstruerer snarere end erhverver viden”. Begge disse stammer fra Bruner (1961).

Konstruktivistiske læringsteorier er en gren af den bevægelse inden for kognitionsvidenskaberne, der er stærkt påvirket af Jerome S. Bruners værker fra 1950’erne og frem (se Bruner og Goodnow, 1986). Mens de konstruktivistiske læringsteorier opstod fra den humanistiske tradition (fra Piaget og Bruner) og den socialkulturelle tradition (fra Vykotsky, 1925), udviklede den kognitive psykologi sig i samme bølge af kognitive videnskaber fra Miller (1956) og Broadbent (1958) fra den naturvidenskabelige tradition og den kognitive lingvistik fra Chomsky (1957) fra den sprogvidenskabelige tradition. Alle disse traditioner har forsøgt at forklare “sindet” eller mentale processer i et menneske – konstruktivister ud fra et humanistisk synspunkt, kognitiv lingvistik ud fra et semantisk synspunkt og psykolingvistik eller kognitive psykologer ud fra et neuralt synspunkt. De har alle det grundlæggende princip til fælles, at i det mindste en del af den menneskelige sproglige evne er medfødt, og at sproget er indlejret i menneskets overordnede kognitive evner (Geeraerts, 1995, s. 111; Taylor, 1984, s. 223). Også de grundlæggende teorier (eller i det mindste deres grundlag) om lagring og genfinding, eller hukommelse og fastholdelse, af sproglige data er stort set fælles. Selv om den kognitive neurovidenskab er blevet kritiseret af konstruktive psykologer (f.eks. Bruner, 1985, s. 31), kulturpsykologer (f.eks. Schweder, 1991, s. 73), pædagogiske psykologer (f.eks. Säljö, 2000, s. 56) og filosoffer (f.eks. Taylor, 1985), har den kognitive neurovidenskab åbnet lovende døre til at forstå, hvordan den menneskelige hjerne rent faktisk fungerer på det neurale niveau. Taylor (1984, s. 223) minder os om, at også konstruktivisterne (burde) mene, at der må være et fælles biogenetisk og personligt udviklingsmæssigt grundlag i vores sind – ellers ville det være umuligt at kommunikere med hinanden. Ifølge Taylor (1984, s. 212) er sprogfærdigheden, dvs. vores tænkning, i Bruners tænkning baseret på biologiske faktorer, men denne biologiske kapacitet kræver kulturelle udtryk. Bruners tænkning synes at være en slags bindeled mellem den humanistiske konstruktivisme, den naturalistiske kognitive neurovidenskab og den kognitive lingvistik.

Bruners rolle i udviklingen af den moderne pædagogiske tænkning er vigtig. Denne artikel kombinerer hans væsentlige ideer om kognitive processer i forbindelse med læring og forsøger at finde en praktisk teori for de empiriske arbejder af de væsentlige kognitiv-lingvistiske og konstruktive udløsende faktorer, der er elementære for at konstruere de “mulige verdener” (Bruner, 1986). Denne artikel er hovedsageligt teoretisk, og udløserne diskuteres i lyset af Bruners skrifter.

Hukommelse og kognitive modeller

I henhold til den bredt accepterede Atkinson og Shiffrin (1968)-model er nøgleprocesserne i forbindelse med læring og hukommelse flerfasede. Når nye oplysninger optages, bliver de på nogle måder manipuleret, før de lagres. Denne stadieteori beskriver tre typer hukommelse: sensorisk hukommelse, arbejdshukommelse og langtidshukommelse. Korttidshukommelsen eller arbejdshukommelsen henviser til vores evne til at holde en lille mængde information i aktiv tilstand, mens vi udfører en opgave (oprindeligt foreslået af Miller, 1956; se også Baddeley, 1997, 2003; Miyake og Shah, 1999). Indholdet af langtidshukommelsen og genfinding fra den er stærkt afhængig af, hvordan informationerne behandles i de tidligere faser.

De grundlæggende teorier om menneskets sind hævder, at den menneskelige langtidshukommelse kan opdeles i to hovedkategorier: deklarativ hukommelse og procedural (eller ikke-deklarativ) hukommelse (f.eks. Squire, 2009; Eysenck og Keane, 2010). Deklarativ hukommelse vedrører ting, der kan bringes i erindring og deklareres, dvs. kendsgerninger, der kan angives eksplicit. Procedurel hukommelse gemmer derimod de motoriske og kognitive færdigheder og vaner, og dens indhold kan ikke sættes i ord (Poldrack og Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Deklarativ hukommelse kan yderligere opdeles i semantisk og episodisk (eller narrativ) hukommelse (f.eks. Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). Episodisk hukommelse består af et lager af erindringer om personlige begivenheder og handlinger. Enhederne i den episodiske hukommelse er begivenheder og episoder. Schacter et al. (2007) beskriver en yderligere rolle for det episodiske hukommelsessystem. Episodisk hukommelse er i det store og hele konstruktiv, og derfor giver den os ikke kun mulighed for at tænke over tidligere oplevelser, men også for at opbygge mentale simuleringer af den forestillede fremtid. I denne forstand kan den episodiske hukommelse spille en stor rolle, f.eks. i forbindelse med beslutningstagning, kreativitet og problemløsning (Madore et al., 2017).

Semantisk hukommelse er forbundet med viden om verden – den er uafhængig af personens identitet og af den personlige historie (Tulving, 1983, s. 9). Enhederne i den semantiske hukommelse er fakta og begreber. Indholdet i den semantiske hukommelse er noget, som individet ved, mens indholdet i den episodiske hukommelse er noget, som individet husker. Den semantiske hukommelse er organiseret i begreber, og den episodiske hukommelse er organiseret i tid.

Hukommelsen er afhængig af opmærksomhed; opmærksomhed og hukommelse kan ikke fungere uden hinanden (Chun og Turk-Browne, 2007). Opmærksomhed og dens forbindelse til hjerneaktiviteter og hukommelse er bredt undersøgt (se, praktiske undersøgelser, for eksempel af Simola et al., 2014; Moisala, 2017; Salo et al., 2017; Salo et al., 2017; Rämä et al., 2018), og kun nogle grundlæggende ideer er rejst her for at forbinde de mnemoniske udløsere med opmærksomhed. Chun og Turk-Browne (2007) foreslår, at for det første har hukommelsen en begrænset kapacitet, og derfor bestemmer opmærksomheden, hvad der vil blive kodet, og for det andet styrer hukommelsen fra tidligere erfaringer, hvad der skal opmærkes. Cowan (1988, 1998) har foreslået en model for, hvordan opmærksomhed og hukommelse er forbundet med hinanden. Ifølge Cowans model kan nye associationer mellem elementer og mellem hvert element og dets kontekst kun etableres i fokus for opmærksomheden, selv om relativt ubearbejdede elementer i langtidshukommelsen kan aktiveres automatisk, men nye associationer mellem elementer og mellem hvert element og dets kontekst kan kun etableres i fokus for opmærksomheden. Oplysninger, der midlertidigt er i eller tæt på den bevidste bevidsthed, er i fokus for opmærksomheden. Der er sandsynligvis behov for en vis grad af opmærksomhed for at kunne opfatte elementer på passende vis. Ud over det kan man skelne mellem hukommelse med mindre versus mere opmærksomhed afsat på tidspunktet for kodning.

Hukommelsesgenoprettelsen er bestemt af betingelserne for erhvervelse eller kodning og forholdet mellem kodnings- og genoprettelsesoperationer. Jo mere meningsfulde analyserne af de stimuli, der er til rådighed, er, jo højere vil niveauet af efterfølgende tilbageholdelse være (Craik og Lockhart, 1972; Craik, 2016). Mens denne levels-of-processing-effekt for det meste er blevet undersøgt i forbindelse med verbal information, viste Baddeley og Hitch (2017) i deres nylige undersøgelse, at de lignende mekanismer kan findes i retention af visuel information.

Kognitive modeller antager, at retention og genfinding af hukommelse kan forklares ved samarbejde mellem arbejdshukommelse og langtidshukommelse. Arbejdshukommelse henviser til den midlertidige tilbageholdelse af information, der netop er blevet oplevet eller netop er hentet fra langtidshukommelsen. Den er kortvarig, men kan lagres i længere tid ved hjælp af aktive vedligeholdelses- eller repetitionsstrategier. Selv om flere faktorer er forbundet med bedre resultater i hukommelsesopgaver, etableres deklarative hukommelser bedst ved at bruge aktiv genkaldelse kombineret med mnemoteknik og gentagelse med mellemrum5 (Tulving og Schacter, 1990; Baddeley, 1997). Et væld af undersøgelser har vist deres fordele ved udformning af undervisning og pædagogik med henblik på at øge langtidsbevaringen (se nyere oversigter, f.eks., Toppino og Gerbier, 2014; Larsen, 2018). I modellerne af Cowan (1998, 2017) og Anderson (1983) betragtes arbejdshukommelsen ikke som en separat lagerbuffer, men fungerer via forskellige niveauer af aktivering af langtidshukommelseslageret, der er fordelt i forskellige områder af hjernen. På denne måde spiller hukommelseshentningen en vigtig rolle for arbejdshukommelsens funktion. Ligeledes forbinder disse modeller den opmærksomhedsstyrende del af arbejdshukommelsen, “the central executive” (Baddeley, 1997), med genfinding af langtidslagring.

En grundlæggende doktrin inden for menneskelig indlæring og hukommelsesforskning er, at gentagelse af materiale forbedrer dets fastholdelse (se Tulving, 1967). Denne læresætning blev anfægtet af Karpicke og Roediger (2008), Roediger og Karpicke (2006a,b) og tidligere af Tulving (1967). Deres eksperimenter viste, at forsinket genkaldelse optimeres, ikke ved gentagne studiesessioner, men ved gentagne prøvesessioner. Metsämuuronen (2013); også Metsämuuronen og Mattsson (2013) viser praktiske resultater, der understøtter dette teoretiske resultat. Resultatet blev genfortolket af Lasry et al. (2008). De opstillede den hypotese, at gentagne test kan føre til flere spor i hukommelsen, hvilket letter genkaldelsen, og foreslog, at den nye fortolkning ville føre til en ny ramme for at forklare effektiviteten af hyppige vurderinger i klassen i pædagogiske metoder såsom Peer Instruction. Alternativt kunne disse organiseres ved at bruge feedback via cues til at styre opgaveprocessen (Hattie og Timperley, 2007) ofte ved hjælp af læringsteknologier (f.eks. Van der Kleij et al, 2015).

Bruner og mnemotekniske triggere

Bruners generelle rolle i den pædagogiske psykologi

Jerome S. Bruner (1915-2016) er en af nøglepersonerne bag de moderne konstruktivistiske teorier inden for pædagogik sammen med den schweiziske psykolog Jean Piaget (1896-1980) og den russiske psykolog Lev Vygotsky (1896-1934).6 Piaget udviklede teorien om barnets tankeprocesser fra sine tidlige studier fra 1926 og frem (Piaget, 1929; se litteraturen i Beard, 2007), og disse havde en væsentlig rolle i udviklingen af kognitive konstruktivistiske læringsteorier. Vygotsky udviklede de socialkonstruktivistiske læringsteorier i sin Psychology of Art (1925) og senere værker.

Bruner blev født blind, og det kan have haft en indvirkning på hans senere karriere. Han bemærkede selv, at han i løbet af de første to blinde år havde konstrueret en visuel verden i sit sind (Greenfield, 2016). Derfor havde han en stærk intuition om, at perception ikke kun er styret af sanserne, men også af sindet. Hans tidlige undersøgelse A Study of Thinking (Bruner et al., 1956) spillede en central rolle i den kognitive revolution, som i dag kaldes kognitionsvidenskab. Senere manifesterede denne tænkning sig som kognitiv psykologi7 og som konstruktivistiske læringsteorier eller konstruktivisme inden for uddannelse i bred forstand (se Harasim, 2017, s. 62). The Process of Education (Bruner, 1960) bragte den kognitive revolution ind i den pædagogiske diskussion. Bruner foreslog ideen om et spiralformet pensum, hvor en mere kompleks idé først kan tænkes på et forenklet niveau og senere på et mere komplekst niveau. Act of Discovery (Bruner, 1961) førte til begrebet “opdagelseslæring”. Bruner foreslog, at eleverne konstruerer deres egen viden ved at organisere og kategorisere information ved hjælp af et kodningssystem. Den mest effektive måde at udvikle et kodningssystem på er at opdage det i stedet for at få det fortalt af læreren. I Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) og Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966) foreslog han, på grundlag af sin tidligere undersøgelse (Bruner, 1964), tre repræsentationsformer eller, som det fortolkes i dag, tre niveauer af læring: enaktiv repræsentation (handlingsbaseret), ikonisk repræsentation (billedbaseret) og symbolsk repræsentation (sprogbaseret). Hans Actual Minds, Possible Worlds (Bruner, 1986) bragte fortællingerne i centrum ved at skabe forskellige verdener i hovederne. Det er en af de mest citerede akademiske bøger i historien (se Greenfield, 2016).8 I Acts of Meaning (Bruner, 1990b) foreslog Bruner, at menneskelig adfærd i sidste ende er uforståelig uden henvisning til mentale begreber som intentioner og mål, og som nuanceret af Rendall (1991) foreslår han, at frygten for en invaliderende relativisme skyldes, at man ignorerer den sociale kontekst, inden for hvilken betydningshandlingerne finder sted. The Culture of Education (Bruner, 1996) er en samling af essays, taler og foredrag af ham om kulturpsykologi. Denne bog har fået nogle forskere til at mene, at Bruner ændrede sin pædagogiske tænkning i sine senere år (se diskussion i Takaya, 2008).

Bruner var en ultimativ optimist for uddannelse. Han foreslog: “Vi begynder med den hypotese, at ethvert emne kan undervises effektivt i en eller anden intellektuelt ærlig form til ethvert barn på ethvert udviklingsstadium” (Bruner, 1960, s. 33). I denne sag gik han imod Piaget, som mente, at der er visse faste trin for indlæring, som afhænger af barnets udvikling. I betragtning af hans enorme indflydelse på den pædagogiske praksis samt på de studerendes værker og teoretiske overvejelser inden for forskellige områder er det ikke underligt, at Haggbloom et al. (2002) har rangeret Bruner som en af de mest citerede9 psykologer i det 20. århundrede. Hans indflydelse rækker meget længere end de akademiske citater psykologiske tidsskrifter eller psykologiske lærebøger: hans ideer har ændret den pædagogiske tænkning og de pædagogiske systemer i mange lande.

Bruner og kognitiv-lingvistiske mnemoniske triggere

I følge Bruner (1983, s. 164), Bruner (1986, s. 114) bruger vi sprog til at kommunikere, til at skelne mellem og ordne ting og til at konstruere virkeligheder. Ud fra dette synspunkt kan sådanne kognitive-sproglige operationer som at forbinde, differentiere, sammenligne og ordne ting samt at konstruere realiteter tænkes at være universelle måder at gemme og håndtere information, historier og erfaringer på i vores hjerner. Udfordringen i forbindelse med de kognitive-lingvistiske operationer er, at selv om de er universelle, er de sprog- og syntaks-specifikke. Her bruges de engelske ord som eksempler.

To enkle sproglige udløsere til at forbinde ting ved hjælp af dobbeltheder på engelsk er “and” eller “or” (“X and Y”; “X or Y”). Vi kan forbinde en lang række ting, f.eks. “sort og hvid”. I dette eksempel forbindes to farver (der forbinder ting fra samme kategori, dvs. farve), separate farver forbindes (der forbinder ting fra forskellige kategorier, dvs. sort og hvid), farvernes rækkefølge forbindes (der forbinder ting fra ordnede nuancer, dvs. fra den mørkeste til den lyseste), og metaforisk set modsatte farver forbindes (der forbinder to ekstremer). Det afhænger af situationen og af lytternes intellektuelle niveau, hvordan de forstår og fortolker sætningen. Dette udtryk for fordoblinger ligner meget en anden indikator for mundtlig overlevering, nemlig udtrykket for tre ting, tredobbelte gentagelser, som er en almindelig mnemoteknisk metode i fortællinger (se afsnittet “Bruner og den narrative tænkemåde – metaforer, sammenligninger, fortællinger og tredobbelte gentagelser som mnemotekniske triggere”).

Tre enkle sproglige triggere til at sammenligne og differentiere ting på engelsk er “like”, “as”, “or” og det mere komplicerede “but”: (“X er A, men Y er B”). I et positivt udtryk bruges udløserne “like” og “as” til en sammenligning10 og i et negativt udtryk til at skelne. Udløseren “men” kan skelne mellem ting på to niveauer: at adskille to ting fra hinanden (nominel diskrimination) og at adskille modsatrettede ting fra hinanden (ordinal diskrimination). Differentiering kan også angives ved hjælp af streng differentiering med udløsere “at gøre en forskel”, “ikke” eller “adskille fra” (“adskille X fra Y!” eller “ikke gøre/ være X”). Sammenligning kan også angives ved at bruge streng sammenligning som i “compare” eller “the same way”: (“sammenlign X med Y” eller “på samme måde er X Y”).

En enkel måde at skabe orden i begreber og ting på er at adskille nominelle modstykker: “hoved – tå” eller “hænder – fødder” uden specifik henvisning til rækkefølgen. Vi kan også bruge nominel orden med eksplicit eller implicit orden som i “lille – stor” eller “svag – stærk” eller bruge eksplicit komparativ orden som “mindre – større ” eller “svagere – stærkere ” eller superlativ orden som “den mindste – den største” eller “den svageste – den stærkeste” eller “A – Z”. Endnu en anden måde er at bruge generelle udtryk for (ultimative) ekstremer som “alle”, “altid”, “aldrig” eller “i sidste ende” og “endelig”.”

Det sidste sæt af kognitive udløsere, der her kort behandles, er de sproglige udløsere til konstruktion af viden – de narrative og logiske udløsere behandles i afsnittene “Bruner og den narrative tænkemåde – metaforer, lignelser, fortællinger og tredobbelte gentagelser som mnemoniske udløsere” og “Bruner og den logisk-videnskabelige tænkemåde – logiske mnemoniske udløsere”. Et simpelt sæt af sproglige triggere til at konstruere viden er triggere til et let argument og en konklusion såsom “fordi”, “for”, “så”, “således”, “så”, “derefter”, “derfor” og “derfor” (“X er Y på grund af B” eller “Derfor er X er Y”). En mere kompliceret måde at konstruere realiteter på er at betinge noget med den positive udløsende faktor “hvis” (“hvis X så Y”) eller den negative “medmindre” (“medmindre X, ikke Y”). Vi kan finde mange flere udløsere af denne slags. Nogle dybere logiske triggere behandles med den logisk-videnskabelige måde at tænke på i afsnittet “Bruner og den logisk-videnskabelige måde at tænke på – logiske mnemoniske triggere.”

Den relevans af disse triggere ud fra den moderne tænkning om hukommelse synspunkt er, at disse triggere giver mening til stimulus. Som det er kendt fra undersøgelser af Craik (2017) og Baddeley og Hitch (2017), vil niveauerne for den efterfølgende fastholdelse være højere, jo mere meningsfulde analyserne af de foreliggende stimuli er (se afsnittet “Hukommelse og kognitive modeller”). Disse udløsere kan også tjene til at pakke informationsbyrden; mens man bruger disse former for forbindelsesled, kan mængden af information, der skal hentes frem, reduceres (se O’Keefe og Nadel, 1998, 388-389).

Bruner og konstruktivistiske mnemotekniske triggere

Bygger på det allerede kendte

Den grundlæggende idé i det konstruktivistiske læringsparadigme er, at læring er en aktiv, social proces, hvor en elev konstruerer nye idéer eller begreber på baggrund af sin nuværende viden (Bruner, 1961). Et af de grundlæggende principper i konstruktivistisk undervisning er, at læring forstærker sig selv på en spiralformet måde; nye ting læres ved at bygge videre på de tidligere erfaringer (Bruner, 1960, s. 52). Bruner (1961) foreslår, at eleverne konstruerer deres egen viden ved at organisere og kategorisere oplysninger ved hjælp af et kodningssystem, som bør opdages snarere end at blive fortalt af læreren.

Der kan skelnes mellem to slags henvisninger vedrørende tidligere erfaringer: for det første henvisning til noget, der allerede er kendt i en generel forstand (“Som du ved…”) eller henvisning til almindeligt kendte, almindelige begreber fra hverdagen (“Du har tre æbler og giver et væk. Hvor mange æbler er der tilbage?”). En anden relateret mnemoteknisk udløsende faktor er den strukturelle gentagelse11: læreren organiserer undervisnings- eller studiematerialet på en sådan måde, at gentagelse forbedrer fastholdelsen. Ved strukturel gentagelse gentages det samme emne, ord, koncept eller idé på samme eller en let ændret måde inden for den samme undervisningssession eller materialepakke. Naturligvis kan læreren også bruge gentagelse – at undervise det samme emne flere gange.

Den relevans af disse udløsende faktorer ud fra den moderne tænkning af hukommelsessynspunktet er, at gentagelse af materialet er et effektivt redskab til at huske (f.eks. Tulving, 1967; Baddeley, 1997), selv om det ikke er lige så effektivt som gentagen afprøvning af det studerede materiale (Tulving, 1967; Karpicke og Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen og Mattsson, 2013). Dette kan føre til flere spor i hukommelsen (Lasry et al., 2008); i de moderne undervisningsprocesser kan disse flere spor forbedres ved at anvende feedback via stikord under opgaveprocessen og specifikt ved hjælp af læringsteknologier (Hattie og Timperley, 2007; Van der Kleij et al, 2015).

Bruner og den narrative tænkemåde – metaforer, sammenligninger, fortællinger og tredobbelte gentagelser som mnemoniske triggere

I henhold til Bruner (1986, s. 11) har mennesker to kognitive tænkemåder: logisk-videnskabelig tænkemåde og narrativ tænkemåde (se også afsnittet “Constructivism and Cognitive Psychology in the Contemporary Educational Discourse”). Med begge disse modes organiseres og ordnes individuelle erfaringer og gives mening, og problemløsning forklares (Bruner, 1986, s. 11; Bruner, 1996, s. 39, 130). Dette afsnit fokuserer på den narrative modus og det næste afsnit på den logisk-videnskabelige modus.

Med narrativ tænkning kan vi forklare menneskelig adfærd og psykisk virkelighed – vi er villige til at skabe forbindelser mellem forskellige fakta. Den narrative modus er fokuseret i de affektive og funktionelle strukturer i undervisningen. I denne modus er sådanne elementer som intentioner, mål, subjektive oplevelser og individets karakteristika i fokus (Bruner, 1986, s. 50; Bruner, 1990b, s. 710). Dette kommer tæt på de retoriske elementer i undervisningen – især det med patos (se afsnittet “Bruner, aristotelisk retorik og mnemoniske triggere”). Den narrative tænkning er baseret på segmenterne “ikke sandhed”, “sandhedslignende” og “verisimilitude” (Bruner, 1985, s. 97). Selv om en historie måske ikke er “sand” i streng forstand (som en fabel eller en lignelse), kan den stadig være charmerende sandfærdig og troværdig (Bruner, 1985, s. 113) – kriteriet for narrativ tænkning er, om noget er livagtigt eller har en virkelighedsnær betydning (Bruner, 1986, s. 11). Ud fra det kognitive neurovidenskabelige synspunkt kan brugen af historier og visuelle billeder reducere arbejdsbyrden i forbindelse med memorering, hvilket letter den forbedrede erindring (O’Keefe og Nadel, 1998, s. 138-139), som diskuteret ovenfor. De giver også mening til informationerne, hvilket forbedrer fastholdelsen (f.eks, Craik og Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley og Hitch, 2017).

To stærke konstruktivistiske udløsende faktorer for den narrative tænkemåde er metaforer12 (“X er Y”) og lignelser (“X er som Y” eller “X er som Y”).13 Bruner (1976), s. 66) antager, at den overraskelse, som en metafor frembringer, afslører nye forbindelser mellem tingene; metaforer bruges til at reorganisere og forstå menneskelige erfaringer på en ny måde (Bruner, 1983, s. 205). I narrativ tænkning er den metaforiske rigdom og de mulige modsigelser lige så vigtige som den hændelse, som metaforen henviser til (Bruner, 1985, s. 104-105). En beslægtet kraftfuld udløsende faktor er brugen af det visuelle billede (Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; også Baddeley (1997, s. 133). I Bruners andet niveau af indlæring af noget nyt (den ikoniske repræsentation) er viden primært lagret i form af visuelle billeder. Baddeley (1997), s. 133 ff.; se også O’Keefe og Nadel, 1998, s. 389-390) diskuterer de visuelle mnemoteknikker, der blev brugt af antikke retorikere; de betragter hukommelse som et spørgsmål om ære og skam. Et af redskaberne for disse antikke mestre i memorering var “hukommelsespaladset”, hvor de lagrede flere oplysninger i en visuel form, og de var i stand til at huske disse ved at vandre rundt i dette virtuelle palads (Yates, 1966).

En anden kraftfuld udløser inden for den narrative tænkning er en fortælling eller historie – og især en logisk plottet historie (Bruner, 1986, p. 39). Med et plot, dvs. ved en logisk sammenkobling af begivenheder, er det muligt at skabe en tidsmæssig syntese af handlinger, mål og intentioner i historien. Plottet sammentænker begivenhedernes kompleksitet og skaber en sammenhængende historie. En god historie er åben for forskellige fortolkninger, fordi den lader tingene være lidt vage – forskellige lyttere eller læsere vil udfylde hullerne med deres egne erfaringer og viden (Bruner, 1990a, s. 53). Når historien ikke er sand i faktuel forstand, kan den være en fabel, en lignelse eller en allegori. Disse er relateret til metaforer: de ikke-virkelige historier er faktisk en række sammenkædede metaforer. Den skjulte metaforiske karakter af lignelserne kan også forklares. Selv om de ikke altid forstår historiernes komplette lag, kan alle lyttere, fra børn til voksne, under alle omstændigheder få noget ud af historierne eller lignelserne, afhængigt af deres intellektuelle kapacitet og erfaringer.

En tredje, almindeligt anvendt mnemoteknisk udløser i fortællinger, der dog ikke strengt taget udspringer af Bruners idéer, er at kombinere tre ting sammen, tredobbelte gentagelser (f.eks. Schultz, 2017, s. 8). Nogle gange kan de tredobbelte gentagelser intensiveres ved at tilføje en gradvis stigning eller fald i tallene, værdierne eller nogle andre træk som i en berømt undervisning af Jesus, der er relateret til “Matthæuseffekten”, hvor tjenerne havde fem, to og et talent(er).

Alt i alt er relevansen af de narrative udløsere ud fra den moderne tænkning af hukommelsessynspunktet, at ud fra det kognitive neurovidenskabelige synspunkt kan brugen af historier og visuelle billeder reducere arbejdsbyrden ved udenadslære, hvilket letter den forbedrede erindring (O’Keefe og Nadel, 1998, s. 138-139), som diskuteret ovenfor. Disse udløsere giver også mening til stimulus (se Craik og Lockhart, 1972; Baddeley og Hitch, 2017; Craik, 2017). Først og fremmest kan brugen af fortællinger og historier være strengt forbundet med de væsentlige procedurer i langtidshukommelsen, nemlig med vores deklarative hukommelse, mere specifikt med den episodiske eller narrative hukommelse (se Schacter et al., 2007; Squire, 2009; Eysenck og Keane, 2010; Madore et al, 2017).

Bruner og logisk-videnskabelig tænkemåde-Logiske mnemoniske triggere

I den logisk-videnskabelige tænkemåde forsøger vi at forklare den fysiske virkelighed med f.eks. logikkens, matematikkens og videnskabernes redskaber (Bruner, 1996, s. 39), og derfor konstruerer vi virkeligheder (Bruner, 1983, s. 164; Bruner, 1986, s. 114). Den logisk-videnskabelige metode er baseret på tænkningens formelle og funktionelle strukturer; den er baseret på empiriske beviser og logiske beviser. Den logisk-videnskabelige modus kommer meget tæt på begrebet logos i den aristoteliske retorik (se afsnittet “Bruner, aristotelisk retorik og mnemoniske udløsende faktorer”). Der kan let skelnes mellem fire typer argumenter: et let argument, konklusion, henvisning til noget uomtvisteligt som f.eks. hard-fact-data og logisk argumentation. Et light-argument kommer med triggere “fordi” eller “for” (“X er A på grund af Y”). En light-konklusion kan komme med triggere som “then”, “thus”, “hence” eller “so” (“Hence, X is Y”). Disse udløsende faktorer er allerede blevet behandlet i afsnittet “At bygge på det allerede kendte” under emnet “at konstruere realiteter”. Henvisning til data med hårde kendsgerninger er almindelig i dag. Henvisning til en offentliggjort tidsskriftsartikel eller til et sæt data med stor stikprøvestørrelse er så tæt på et faktum, som det kan være: “Det må være sandt”. Logiske argumenter kan præsenteres på flere måder. I den moderne diskurs bruger vi deduktive, induktive, abduktive14 og statistiske argumenter. En anden form for logisk mnemoteknisk udløser er logisk orden i undervisningen og materialet. Hvis undervisningen følger en logisk rækkefølge, er det lettere at huske.

Relevansen af de logisk-videnskabelige triggere ud fra den moderne tænkning af hukommelsessynspunktet er først og fremmest, at de giver mening til informationen, hvilket forbedrer fastholdelsen (f.eks. Craik og Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley og Hitch, 2017). Processen med at give argumenter og logisk orden eller at drage konklusioner kan også relateres til den grundlæggende modus for den procedurelle del af langtidshukommelsen (Squire, 2009; Eysenck og Keane, 2010), selv om dens hovedfunktion er at lagre noget, der ikke kan sættes i ord (Poldrack og Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Det kan nemlig være muligt, at indholdet af argumenterne er gemt i den deklarative hukommelse, mens proceduren og logikken, der anvendes i disse triggere, er gemt i den proceduremæssige hukommelse. Ligeledes kunne disse forbindes med Schacters ideer (Schacter et al., 2007) om konstruktiv episodisk hukommelse som et redskab til at forestille sig fremtiden, dvs, opbygning af scenarier for mulige handlinger og de kausale relationer mellem handlinger og begivenheder.

Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers

Bruner og hans kolleger (Feldman et al., 1990, s. 220) forbinder logisk tænkning og narrativ tænkning med den klassiske aristoteliske retorik. De minder os om, at i den aristoteliske retorik er de kognitive processer i sindet opdelt i to typer: de følelsesmæssige og de rationelle. Aristoteles identificerer i sin retorik tre velkendte typer af retoriske “beviser” eller former for overtalelse, dvs. måder at overbevise tilhøreren på: ethos, pathos og logos. Af disse falder ethos og pathos ind under den følelsesmæssige eller narrative måde, der allerede er omtalt i afsnittet “Bruner og den narrative tænkemåde – metaforer, sammenligninger, fortællinger og tredobbelte gentagelser som mnemoniske udløsende faktorer”, og logos falder ind under den rationelle eller logisk-videnskabelige måde, der er omtalt i afsnittet “Bruner og den logisk-videnskabelige tænkemåde – logiske mnemoniske udløsende faktorer”. Af disse tre diskuteres ethos og pathos i detaljer her, fordi det retoriske synspunkt åbner nogle yderligere døre til Bruners følelsesmæssige og narrative tænkning og til de mnemoniske triggere. Her fokuseres der på sådanne retoriske triggere, som kan være relateret til fastholdelse og erindring.

Ethos henviser til talerens karakter og troværdighed – hvordan taleren kan gøre sig selv troværdig. Aristoteles udvider ordets oprindelige betydning (af moralsk kompetence) til også at omfatte ekspertise og viden. Selv om Aristoteles udtrykkeligt bemærker, at ethos kun kan opnås ved det, som taleren siger, ser det ud til, at talerens tiltrækningskraft i praksis også er baseret på talerens (kendte eller formodede) ekspertise. I den moderne retorik kan denne form for ethos opnås ved at introducere en taler på en måde, der øger talerens kompetence, f.eks. “Doktor John Doe” eller “specialist Jane Doe”. Derfor kan sådanne handlinger, der bruges til at øge værdien eller værdigheden af læreren, foredragsholderen eller undervisningsmaterialet, være gyldige udløsende faktorer til at øge fastholdelsen: Det er værdifuldt at lytte til denne undervisning eller læse dette materiale.

Vi bruger patos til at ændre et publikums opfattelse ved at appellere til dets følelser. Pathos appellerer til følelserne ved at bruge metaforer og historier, der er omtalt i afsnittet “Bruner og den narrative tænkemåde – metaforer, sammenligninger, fortællinger og tredobbelte gentagelser som mnemoniske udløsere” samt i forstærkningen af sager. Pathos kan fremkaldes af talerens lidenskab eller af antallet af følelsesmæssige elementer, der indgår i undervisningen. Vi opnår også patos ved at vægte en vigtig sag, ved at introducere ejendommelige eller nye idéer for tilhørerne eller ved en hyperbel. Jo stærkere patos er, desto større er effekten. Her er fokus på de strenge retoriske udløsere inden for den brunerske fortællemåde for at øge fastholdelsen. Denne form for hook er et retorisk virkemiddel til at tiltrække publikums opmærksomhed og give dem lyst til at lytte til resten af talen. Disse “hooks” kan også være en række spændende spørgsmål eller en række andre virkemidler for at give lytteren lyst til mere. Aristoteles diskuterer en lang række følelser som f.eks. fordomme, medfølelse og vrede (Aristoteles, 1926, Bog 1, 1:4), jalousi (Bog 1, 1:5), kærlighed og had (Bog 1, 1:7; 2:5), glæde og sorg (Bog 1, 2:5):5), skam og skamløshed (Bog 2, 6:1-2), mod (Bog 1, 5:10), ophidselse og forundring (Bog 1, 11:24, 27) eller morskab, afslapning, latter og latterliggørelse (Bog 1, 11:29), eller rædsel og medlidenhed (Bog 1, 14:1). Nogle af de udløsende faktorer for disse følelser er omtalt nedenfor.

Nogle praktiske narrativ-retoriske mnemotekniske udløsere i forbindelse med patos er at vise sine følelser (“Ve den person …”); at fremkalde positive eller negative følelser som empowerment, tryghed og sikkerhed eller afsky; at bruge humor, anekdoter, vittigheder, ordspil, satire eller hyperbole; at aktivere publikum med et retorisk spørgsmål eller ved en kontakt med publikum eller direkte henvendelse til publikum; eller det kan manifestere sig som leg med ord, i aforismer og i ordsprog. Andre måder at øge patos på er at lægge mere vægt på det, der skal siges, at lægge mere vægt på en vigtig sag eller at bruge intellektuelt udfordrende idéer som paradokser, mærkværdige idéer og idéer, der ligger uden for den almindelige forståelse. Vi kan nemt finde flere af disse former for retoriske triggere relateret til pathos.

Relevansen af de retoriske ethos- og pathos-triggere ud fra den moderne tænkning af hukommelsessynspunktet er først og fremmest, at de aktiverer opmærksomheden. Det er en hypotese, at de nye associationer mellem elementer og mellem hvert element og dets kontekst etableres i fokus for opmærksomheden (Cowan, 1998), og at opmærksomheden bestemmer, hvad der vil blive indkodet (Chun og Turk-Browne, 2007). Jo mere opmærksomhed der er afsat på tidspunktet for kodning, jo mere sandsynligt er det, at vi skaber en hukommelse.

Bruner og læring ved hjælp af rim, rytmer og musik-Phonologiske mnemoniske triggere

Af en eller anden grund var Bruner ikke interesseret i så elementære mnemoniske triggere som rim, rytmer og musik i forhold til hukommelsen. En kognitiv psykolog Baddeley (1997), s. 134) bemærker imidlertid, at kombinationen af mening og rim er et meget stærkt redskab til at huske. Wallace (1994) har eksperimentelt vist, at en tekst huskes bedre, når den høres som en sang frem for som tale. Et relateret interessant faktum er, at afasiske patienter, som ikke kan tale med ord på grund af en alvorlig hjerneskade, kan være i stand til at synge ordene, og patienter med alvorlige taleproblemer kan øge deres ordproduktion dramatisk ved at synge (se Skeie et al., 2010, s. 353). Disse fonologiske udløsere kan være kognitive eller narrative – vi ved faktisk ikke præcis, hvorfor musikken og rytmen er effektive mnemoniske hjælpemidler. Det ser ud til, at lagringen af rim, rytmer, sangtekster og andre musikalske elementer befinder sig et andet sted end der, hvor de sprogrelaterede elementer befinder sig (se Cohen og Ford, 1995; Kaan og Swaab, 2002; Jeffries et al, 2003).

Kognitive, konstruktivistiske og retoriske mnemoniske triggere – en oversigt

Som afslutning på afsnittene “Bruner og kognitiv-lingvistiske mnemoniske triggere”, “Bruner og konstruktivistiske mnemoniske triggere”, “Bruner og konstruktivistiske mnemoniske triggere,” og “Bruner og læring ved hjælp af rim, rytme og musik-fonologiske mnemoniske triggere”, er de sproglig-kognitive, konstruktivistiske og fonologiske mnemoniske triggere, der er behandlet, samlet i tabel 1. De enkelte triggere i tabel 1 er i den rækkefølge, som de er fundet i løbet af artiklen – de er ikke i rækkefølge efter betydning eller vægt. Listen over udløsende faktorer er naturligvis ikke udtømmende, selv om der kan være fundet mange relevante kategorier. Eksperter fra forskellige videnskabelige områder kan tilføje bemærkelsesværdigt nye udløsende faktorer til listen. Listen er operationel og teoretisk i den forstand, at vi faktisk ikke ved, hvor gode eller væsentlige mnemotekniske triggere de er. De giver dog mening, når vi tænker på effektiv undervisning og effektiv fastholdelse af den. Listen bør tages som et redskab til at udvide omfanget om mnemoniske værktøjer (se litteratur i Lubin og Polloway, 2016) og til at fremme eksperimentelle undersøgelser. Kategoriseringen og listen kan danne grundlag for en teoretisk ramme for de senere undersøgelser.

Back to the Beginning

Artiklen startede med et praktisk eksempel på en lyttetest med to sekvenser af 31 ord. Sidstnævnte sekvens var:

Hør nu godt efter, for jeg vil spørge til disse begreber i den afsluttende prøve. Begreberne pålidelighed og validitet er i sidste ende vigtige, når der henvises til en psykometrisk tests troværdighed.

Hvilke mnemotekniske udløsende faktorer kan vi finde i sekvensen i forhold til den teoretiske ramme i tabel 1? I det mindste følgende:

Nu, er en retorisk-konstruktivistisk udløser “Aktivering af publikum.”

Lyt omhyggeligt, er en retorisk-konstruktivistisk udløser “Hæve værdien eller værdigheden (af undersøgelsesmaterialet)”.”

Lyt omhyggeligt, er en retorisk-konstruktivistisk udløser “At tillægge en vigtig sag større vægt.”

Fordi, er en logisk-videnskabelig-konstruktivistisk udløser “Let argument.”

Jeg vil spørge disse begreber, er en retorisk-konstruktivistisk udløser “At hæve værdien eller værdigheden af studiematerialet.”

Final, er en kognitiv-lingvistisk trigger “Ekstrem værdi”,”

Examination, er en strengt konstruktivistisk trigger “At forbinde sagen med noget allerede kendt”,”

Reliabilitet og gyldighed, er en kognitiv-lingvistisk udløser “Nominelle modstykker,”

Troværdighed og gyldighed, er en kognitiv-lingvistisk udløser “Fordoblinger,”

Ultimativt vigtigt, er en kognitiv-lingvistisk udløser “Ekstrem værdi,”

Ultimativt vigtigt, er en retorisk-konstruktivistisk udløser “Hæver værdien eller værdigheden (af studiematerialet),”

Troværdighed, er en strengt konstruktivistisk udløser “forbinder sagen med noget allerede kendt,”

Den hele sekvensen, er en logisk-videnskabelig konstruktivistisk udløser “logisk rækkefølge (af det studerede materiale),”

Det ser således ud til, at vi kan finde mindst 13 mnemoniske udløsere i den korte sekvens af ord, så lytteren kan huske sekvensen. I stedet for at gentage ordene – hvor meningsfulde de end er – uden betydningen, gør de mnemoniske triggere indlæringen praktisk talt ubesværet og effektiv.

Diskussion

Alle har vi oplevet undervisningssessioner og uddannelsesforedrag, hvor vi ikke kan huske andet end talerens ind- og udtræden – hvis overhovedet det. På den anden side har vi alle sammen oplevet foredrag, undervisningssessioner eller præsentationer, der var inspirerende, styrkende og bevægende; vi kom på nye ideer, vi husker nogle sætninger og historier – vi kan måske endda gentage nogle segmenter ord for ord fra det, der blev sagt i talen. En god lærer er helt sikkert enten blevet trænet i eller bruger naturlige retoriske metoder, mens en dårligere lærer selv med enkle ting og basale ting snubler. En god undervisningstale berører vores følelser – enten positive eller negative – hvorimod en kedelig tale hovedsageligt består af halvvigtige emner, der serveres på en måde, der er tør som støv. En god præsentation udfordrer os intellektuelt og følelsesmæssigt, hvorimod en kedelig og meningsløs præsentation ikke har nogen indvirkning på vores sind og følelser. Vi kan således meget let skelne mellem disse to ekstremer.

Alle lærere ønsker, at deres elever skal lære og trives. Men heldigvis er lærerens effekt på indlæringen i nogle tilfælde overraskende lille. På baggrund af en metaanalyse af 800 metaanalyser fandt Hattie, at lærereffekten er på omkring 30 % (Hattie, 2003, 2016; Hattie et al., 2015). Det vil sige, at lærerens handlinger forklarer (kun) 30 % af variationerne i elevernes læringsresultater, og de 70 % kan forklares af de andre faktorer. I mange lande er Hatties 30 % en overvurdering. På grundlag af PISA-undersøgelser anslår Freeman og Viarengo (2014), at lærereffekten er ca. 20 % i OECD-lande, som giver fælles undervisning til alle børn gennem 1.-9. klasse. I nogle lande, som Finland, er lærereffekten omkring 10 % (Metsämuuronen, 2017, s. 520); der er praktisk talt ingen forskelle mellem de finske skoler, når det gælder elevernes læringsresultater.15 Derfor har lærernes handlinger nødvendigvis ikke stor effekt på læringen, hvis der er godt undervisningsmateriale til rådighed – forskelle mellem skolerne kan forklares ved udvælgelsen. I sidste ende sker læringen af en lærende i den lærendes hjerne. Lærerne er dog villige til at gøre deres bedste for eleverne inden for disse grænser.

Men selv om vi faktisk ikke engang i udtømmende grad ved, hvad læring er, må det være noget, der sker i menneskets hjerne. Vi ved endnu ikke meget om den nøjagtige fysiske placering af den højere tænkning på det neurale niveau, men nyere forskning i at lokalisere de fysiske neurale elementer i at fornemme et sted giver os en antydning af, at det kan være muligt at finde andre knudepunkter også, som kunne kaldes “sindets” partikler. Når vi “konstruerer verden” i Bruner’sk forstand, har vi brug for partikler eller enheder til denne konstruktion. Denne artikel har fokuseret på de redskaber, som en effektiv lærer bruger til at konstruere verdener ved hjælp af undervisningssamtalen og studiematerialet. Det specifikke fokus var på de kognitiv-lingvistiske og strengt konstruktivistiske mnemoniske triggere, der er foreslået til at forbedre fastholdelse og genfinding af hukommelse baseret på Bruners idéer. Nogle fonologiske triggere blev også berørt, selv om Bruner ikke syntes at være interesseret i dem.

Hukommelsesudløsere tjener den langsigtede lagring og genfinding på flere måder. For det første kan vi forbinde de retorisk-konstruktivistiske triggere med at øge lytterens arousal og opmærksomhed samt med at opbygge læringssituationen som en følelsesmæssigt og kognitivt interessant og mindeværdig situation, der understøtter opbygningen af en stærk episodisk hukommelsesrepræsentation.

Retention via erindring og fortrolighed er kendt for at være delvist afhængig af forskellige hukommelsessystemer. Erindring er mere følsom end fortrolighed over for responshastighed, opdeling af opmærksomhed, generering, semantisk kodning og kræver en aktiv konstruktion af det indhold, der skal huskes, mens stimulusfortrolighed er en hurtig, halvautomatisk proces (Yonelinas, 2002). Kognitiv-lingvistiske, narrative og fonologiske udløsere hjælper med at opbygge via kategorisering (ligheder og forskelle i helheden eller detaljer) repræsentationer, der understøtter familiaritetsbaseret genfinding. Logisk-videnskabelige triggere giver klart føde især til erindring og giver bedre muligheder for at opbygge det lærte indhold fra dele af informationen uden behov for at huske detaljer om læringsøjeblikket eller miljøet (episodisk) eller den nøjagtige kendsgerning eller genstand (fortrolighed).

De mnemoniske triggere, der er fundet her, ville tjene på to måder. På den ene side antyder de for en lærer, hvilken slags kognitiv-lingvistiske og konstruktivistiske elementer der kan tages i betragtning ved udarbejdelsen af en mnemonisk rig undervisningspræsentation. På den anden side kan resultaterne give nogle ideer til en effektiv lærebog, der kan forbedre forståelsen, fastholdelsen og genfindelsen af hukommelsen hos brugerne. I moderne standardklasseværelser “underviser” læreren ikke så meget i klassisk forstand, men gør blot læringsprocessen mulig og hjælper eleverne med at lære. Vi er gået fra “at blive undervist af” til “at lære fra”, som Biesta (2013, 2016) har beskrevet. Dette vil give lærebøger og andet studiemateriale meget mere vægt. Vi kan relevant spørge, hvor bevidst, ud fra et mnemoteknisk synspunkt, lærebøgerne er udarbejdet. Her er artiklens bidrag måske det mest værdifulde: den har bragt ikke kun de åbenlyse retoriske redskaber, som en dygtig lærer bruger, frem i lyset, men også sådanne ubevidste sproglige udløsende faktorer, som naturligt kan hjælpe eleverne med at forbinde, sammenligne, kategorisere eller ordne ting og “konstruere verdener” i Bruner’sk ånd. Disse triggere kan bruges bevidst, når undervisningsmaterialet forberedes.

En kritisk læser vil have bemærket, at de mnemotekniske triggere, der foreslås i teksten, kommer fra heuristiske grunde, og de er baseret på en hypotese om, at disse former for triggere kan være effektive i undervisnings- og læringsprocessen. Denne heuristiske hypotese kan imidlertid opfattes som et forslag til mere grundige undersøgelser af deres reelle betydning for indlæring og fastholdelse. Mastropieri og Scruggs (1998) og Lubin og Polloway (2016) har givet os en række overbevisende undersøgelser af de mest indlysende mnemoniske triggere. De foreslåede kognitive-lingvistiske og konstruktivistiske triggere opfordrer til nye sæt eksperimentelle undersøgelser for at bekræfte, hvor effektive de virkelig er med hensyn til fastholdelse og erindring. Intuitivt er det klart, at jo mere mening, forbindelser og historie vi ser i et stykke undervisning eller tekst, jo mere sandsynligt er det, at vi vil huske det.

Author Contributions

Alle forfattere på listen har ydet et væsentligt, direkte og intellektuelt bidrag til arbejdet og har godkendt det til offentliggørelse.

Interessekonflikterklæring

Forfatterne erklærer, at forskningen blev udført uden kommercielle eller finansielle relationer, der kunne opfattes som en potentiel interessekonflikt.

Fodnoter

1. ^Resultaterne af O’Keefe (1976), O’Keefe og Dostrovsky (1971) og Moser-gruppens undersøgelser i Norge fra 2004 og frem (se Rowland et al, 2016) er værd at nævne her. “De har åbnet nye veje til at forstå andre kognitive processer, såsom hukommelse, tænkning og planlægning”, som Nobelforsamlingen udtrykker det i 2014 (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe og May-Britt Moser og Edvard I. Moser fik i fællesskab Nobelprisen i 2014 for deres opdagelser af celler, der udgør et positioneringssystem i hjernen. Det betyder, at vi for første gang var i stand til at opdage og lokalisere tænkningsprocesser på højere niveau på et neuralt niveau. Der er stadig lang vej endnu, før vi kan lokalisere højere kognitive operationer som f.eks. at analysere, syntetisere eller evaluere (se Blooms taksonomi for kognitive domæner i Bloom, 1956). Vores forståelse af, hvordan hjernen rent faktisk laver og genkalder hukommelsen, er meget begrænset (Epstein, 2016) – vi har en tendens til at bruge metaforer som “computing” eller “informationsbehandling” eller “hukommelse”, som alle synes blot at være vage billeder af, hvad der rent faktisk sker i hjernen.
2. ^Tegnet “mnemonisk” (fra græsk mnçmoneuein, “at huske”) værktøj henviser til alle bevidste og ubevidste teknikker og metoder, som en taler eller en lærer bruger til at forbedre fastholdelsen og genkaldelsen af budskabet hos tilhørerne. Det bør ikke forveksles med “mnemoteknik”, som anvendes af lytteren eller den studerende som metoder til at huske oplysninger, der ellers er vanskelige at huske (se Bafile, 2005). Baddeley (1997, s. 133-134) gør ikke forskel, men sondringen tjener artiklens idé.
3. ^e.g, Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003) og Nodding (2016).
4. ^Ifølge Puolimatka (2003) er en udfordring i konstruktivismen f.eks. at den konstruktivistiske opfattelse af viden ikke giver os en passende epistemologisk ramme for den kritiske tænkning.
5. ^Spaced repetition er en indlæringsteknik, der omfatter forøgelse af tidsintervallerne mellem efterfølgende gennemgange af tidligere indlært materiale (Baddeley, 1997). Dette kommer tæt på Bruners idé om spiral curriculum (Bruner, 1960): det tidligere indlærte materiale undervises/studeres igen efter nogen tid med uddybet indhold.
6. ^Tomic og Kingma (1996) håndterer fint sammenhængen mellem disse pionerer.
7. ^Bruner kalder den kognitive psykologi for den “fattige fætter” til de kognitive videnskaber (Bruner og Goodnow, 1986).
8. ^Google Scholar Citation Indexing System (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) viser, at denne bog er blevet citeret mere end 17.000 gange på tidspunktet for færdiggørelsen af artiklen (18. november 2018).
9. ^Haggbloom et al.’s (2002) statistik var baseret på artikler offentliggjort i psykologiske tidsskrifter og lærebøger i introduktionspsykologi. I disse kilder blev Bruner citeret 3.279 gange på det tidspunkt, hvor deres artikel blev skrevet. Bruner bliver dog citeret langt oftere på andre områder. Ifølge Google Scholar Citation Indexing System (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) er Bruner blevet citeret mere end 222.000 gange (18. november 2018). Alene hans fire bøger Acts of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education og Toward a theory of instruction er citeret mere end 61.000 gange.
10. ^Bemærk forskellen mellem metafor (“X er en ræv”) og simil (“X er som en ræv”).
11. ^Det kan være værd at bemærke forskellen mellem repetition som elevens aktivitet og (strukturel) repetition som lærerens aktivitet. Som elevaktivitet er gentagelse ikke et mnemoteknisk redskab eller en udløser i samme forstand, som det diskuteres i denne artikel.
12. ^Og selv om Bruner her anvendes som hovedkilde, er kognitiv lingvister Lakoffs bemærkelsesværdige arbejde om brugen af metaforer (Lakoff, 1993; Lakoff og Johnson, 1980) også værd at udforske.
13. ^Der findes nogle andre relevante kategorier af figurativt sprog end blot metaforer og lignelser (se Glucksberg, 2001, s. 141; Jaszczolt og Turner, 2003, s. 141; Montgomery et al., 2007, s. 118-121; Harley, 2014, s. 337). I en metafor er “han/hun er en ræv” og i en lignelse “han/hun er som en ræv”. I metonymi, “ræven sendte en e-mail”, mens der henvises til en ræveagtig chef. I synekdoke, “rævene kommer”, når der henvises til alle de forskellige dyr i partiet. En allegori eller lignelse er et sæt af mange metaforer: “rævemoderen samler sine terninger om aftenen” som et billede på, hvordan en menneskemor ville tage sig af sit barn. En apostrof bruges især i poesi som et retorisk virkemiddel, når man personificerer en person eller noget, som faktisk ikke er der, som f.eks. “Ve jer, rævene!”. Idiomer er “frosne metaforer” som i “rævebo”‘ eller “løvehule”). Fabler er dyrehistorier, hvor dyrene repræsenterer mennesker og har menneskelige egenskaber: “Engang diskuterede en ræv og en bjørn med hinanden.” Symboler er ting, der står for noget andet mere abstrakt som i “en ræv” som et symbol for en kvik eller snu person. Hyperbole er en overdrivelse, der ikke er beregnet til at blive taget bogstaveligt, er også figurativt sprog. Et ordspil er et udtryk, der har til formål at opnå en humoristisk effekt ved at udnytte forskellige betydninger i ord: “Bjørnen undrede sig over, hvorfor ræven tog pinden. Så ramte det ham.”
14. ^Abduktiv ræsonnement anvendes, når en forsker på grundlag af en fortolkning af indsamlede data samler eller opdager sådanne kombinationer af træk, som der ikke findes nogen passende forklaring eller regel for i det lager af viden, der allerede findes (f.eks. Reichertz, 2007, s. 219).
15. ^Den “lærereffekt” eller “skoleeffekt” er højere i de lande, hvor der er store forskelle mellem elevernes præstationer, og hvor privatskolerne udvælger den bedst præsterende del af eleverne. I disse tilfælde er forskellene mellem skolerne store, variationen inden for skolerne er lav, og derfor afslører den anvendte matematiske procedure (multilevelmodellering), at “skolen” eller “læreren” forklarer forskellen i høj grad (se Metsämuuronen, 2017, s. 520). I Nepal er “skoleeffekten” f.eks. 68 % (ibid. s. 520). I mange tilfælde kan forskellene mellem skolerne forklares med udvælgelsen af eleverne og i mindre grad med lærernes handlinger. Vi har meget få eksperimentelle undersøgelser i stor skala, der kan fortælle, hvad lærerens effekt på læring virkelig er.