“Hvad mener jeg, når jeg taler om om transformerende produktivitetsreformer, der også kan øge elevernes resultater? Vores K-12-system følger i vid udstrækning stadig den århundrede gamle fabriksmodel for uddannelse fra den industrielle tidsalder. For hundrede år siden var det måske fornuftigt at indføre krav om tid på et sæde for at få en eksamen og aflønne lærere på grundlag af deres uddannelsesmæssige kvalifikationer og anciennitet. Pædagogerne havde ret i at frygte de store klassestørrelser, der herskede på mange skoler. Men fabriksmodellen for uddannelse er den forkerte model for det 21. århundrede.” – USA’s undervisningsminister Arne Duncan (2010)
En af de mest almindelige måder at kritisere vores nuværende uddannelsessystem på er at antyde, at det er baseret på en “fabriksmodel”. En alternativ fordømmelse: “industriel æra”. Implikationen er den samme: Skolerne er sørgeligt umoderne.
Som edX CEO Anant Agarwal udtrykker det: “Det er patetisk, at uddannelsessystemet ikke har ændret sig i hundreder af år.” Michael Horn og Meg Evan fra Clayton Christensen Institute hævder noget lignende: “En fabriksmodel for skoler fungerer ikke længere”. “How to Break Free of Our 19th-Century Factory-Model Education System”, råder Joel Rose, medstifter af New Classrooms Innovation Partners, til. Education Next’s Joanne Jacobs peger os “Beyond the Factory Model”. “Den bedste idé til at reformere K-12-uddannelsen”, skriver Forbes-bidragyder Steve Denning, der gør en ende på “fabriksmodellen for ledelse”. “There’s Nothing Especially Educational About Factory-Style Management”, ifølge Rick Hess fra American Enterprise Institute.
Jeg vil gerne tilføje: Der er heller ikke noget særligt historisk ved disse diagnoser.
Blame the Prussians
“Factory model of education” bliver påberåbt som en forkortelse for fejlene i nutidens skoler – fejl, der kan afhjælpes af nye teknologier eller nye politikker, afhængigt af hvem der fortæller historien. “Fabriksmodellen” er også en forkortelse for selve den offentlige uddannelses historie – udviklingen af og forandringerne i skolesystemet (eller – angiveligt – manglen på samme).
Her er en version af begivenhederne, som Khan Academy’s Sal Khan tilbyder sammen med Forbes’ skribent Michael Noer – “historien om uddannelse”:
Khans historie bærer mange af markørerne for den opfundne historie om “fabriksmodellen for uddannelse” – spande, samlebånd, aldersbaserede kohorter, helklasseundervisning, standardisering, Preussen, Horace Mann og et system, der ikke har ændret sig i 120 år.
Der er flere fejl og udeladelser i Khan’s historie. (Til hans forsvar er den kun elleve og et halvt minut lang.) Der var f.eks. love i kolonitidens Amerika, som krævede, at børn skulle undervises (men ikke at der skulle oprettes skoler). Der var også gratis offentlig undervisning i USA før Horace Manns indførelse af den “preussiske model” – de såkaldte “velgørenhedsskoler” – i Horace Mann. Der fandtes også andre, konkurrerende modeller for indretning af klasselokaler og undervisning, især “monitorialsystemet” (mere om det nedenfor). Lærebogsfirmaer var allerede i fremgang, før Horace Mann eller Komiteen af Ti kom til at bestemme, hvad der skulle indgå i pensum. En af bivirkningerne af Manns og andres bestræbelser på at skabe et offentligt uddannelsessystem, som Khan ikke nævner, var oprettelsen af “normale skoler”, hvor lærere blev uddannet. En anden var kravet om, at skolerne for at kunne dokumentere deres ansvarlighed skulle føre regnskaber over fremmøde, lønninger og andre udgifter. På trods af Khans påstande om standardiseringens triumf har kontrollen med de offentlige skoler i USA, i modsætning til i Preussen, været stort set decentraliseret – i hænderne på delstater og lokale distrikter snarere end på den føderale regering.
Standardiseringen af den offentlige uddannelse til en “fabriksmodel” – for helvede, hele selve uddannelseshistorien – var ingen steder så glat eller sammenhængende, som Khans simple tidslinje kunne antyde. Der var store forskelle mellem den offentlige uddannelse i Manns hjemstat Massachusetts og i resten af landet – i Syden før og efter borgerkrigen uden tvivl, ligesom i det ekspanderende vestlige område. Og der har altid været indvendinger fra flere sider, især fra religiøse grupper, mod den form, som skoleundervisningen har taget.
Argumenter om, hvordan den offentlige uddannelse bør se ud, og hvilket formål den offentlige uddannelse bør tjene – Gud, landet, samfundet, økonomien, selvet – er ikke nye. Disse kampe har stået ved – ofte med håndgemæng om uddannelsens fortsatte fiaskoer – og som sådan har de formet og ja, ændret, hvad der sker i skolerne.
The Industrial Era School
Sal Khan er næppe den eneste, der fortæller en historie om “fabrikkens uddannelsesmodel”, som går ud på, at USA overtog Preussens skolesystem for at skabe en føjelig befolkning. Det er en historie, der citeres af hjemmeundervisere og af libertarianere. Det er en historie, der blev omtalt i en af Sir Ken Robinsons TED-talks. Det er en historie fortalt af John Taylor Gatto i hans bog Weapons of Mass Instruction fra 2009. Det er en historie, som David Brooks fra New York Times har gentaget. Her er han i 2012: “Den amerikanske uddannelsesmodel … blev faktisk kopieret fra den preussiske model fra det 18. århundrede, der var designet til at skabe føjelige undersåtter og fabriksarbejdere.”
For hvad det er værd, var Preussen ikke højt industrialiseret, da Frederik den Store formaliserede sit uddannelsessystem i slutningen af 1700-tallet. (Det var der meget få steder i verden, der var dengang.) At uddanne fremtidige fabriksarbejdere, føjelige eller ej, var ikke rigtig pointen.
Ikke desto mindre bliver industrialiseringen ofte fremhævet som både model og begrundelse for det offentlige uddannelsessystem før og nu. Og i forlængelse heraf er det en del af en fortælling, der nu hævder, at skolerne ikke længere er rustet til at imødekomme behovene i en postindustriel verden.
Billedkreditter
Måske det mest kendte og indflydelsesrige eksempel på dette argument stammer fra Alvin Toffler, der fordømte “skolen i den industrielle æra” i sin bog Future Shock fra 1970:
Masseuddannelse var den geniale maskine, som industrialismen konstruerede for at producere den slags voksne, den havde brug for. Problemet var uforholdsmæssigt komplekst. Hvordan skulle man forberede børnene på en ny verden – en verden med gentagende indendørs arbejde, røg, støj, maskiner, overfyldte boligforhold, kollektiv disciplin, en verden, hvor tiden ikke skulle reguleres af solens og månens cyklus, men af fabrikkens fløjte og uret.
Løsningen var et uddannelsessystem, der i selve sin struktur simulerede denne nye verden. Dette system opstod ikke med det samme. Selv i dag bevarer det tilbagekastede elementer fra det førindustrielle samfund. Alligevel var hele idéen om at samle masser af elever (råmateriale), der skulle bearbejdes af lærere (arbejdere) i en centralt placeret skole (fabrik), en industriel genistreg. Hele det administrative hierarki i uddannelsessystemet, efterhånden som det voksede frem, fulgte industribureaukratiets model. Selve organiseringen af viden i faste discipliner var baseret på industrielle forudsætninger. Børnene marcherede fra sted til sted og sad på tildelte stationer. Klokker ringede for at annoncere tidsændringer.
Skolens indre liv blev således et foregribende spejl, en perfekt introduktion til industrisamfundet. De mest kritiserede træk ved undervisningen i dag – regimentering, manglende individualisering, de stive systemer med siddepladser, gruppering, klassificering og karaktergivning, lærerens autoritære rolle – er netop dem, der gjorde den offentlige masseundervisning så effektiv som et instrument til tilpasning til sit sted og sin tid.
Trods disse beretninger, der tilbydes af Toffler, Brooks, Khan, Gatto og andre, er skolens historie ikke så pænt afstemt med fabrikkernes historie (og omvendt). Som uddannelseshistorikeren Sherman Dorn har hævdet, “giver det ingen mening at tale om hverken ‘den industrielle æra’ eller udviklingen af offentlige skolesystemer som en enkelt, sammenhængende fase i den nationale historie.”
Hvis du mener, at industrialisering er skiftet af store dele af det arbejdende folk til lønarbejde eller arbejdsdeling (væk fra mester- og håndværksproduktion), så er det tidlige nittende århundrede din æra af tidlig industrialisering, der er tæt forbundet med omfattende urbanisering (i både byer og storbyer) og sådanne transportprojekter med høje forventninger som Erie-kanalen eller Cumberland Road-projektet (samt andre mere banale og lokale transportforbedringer). Det er en tid med enorme eksperimenter med skoleformer, fra gamle landsbyskoler med et rum i baglandet til gigantiske monitorskoler i byerne til akademier og normalskoler og colleges og de tidligste high schools forskellige steder. Det er en tid med velgørenhedsskoler i byerne og de tidligste (og ufuldstændige) statstilskud til uddannelse, en periode, hvor mange stater ydede tilskud til det, vi ville kalde private eller kirkelige skoler. Det er også starten på folkeskolereformens æra, den æra, hvor både arbejdere og folkeskolereformatorer begyndte at tale om skolegang som en rettighed knyttet til medborgerskab, og den æra, hvor folkeskolen i Norden blev samskoleundervisning næsten overalt. Det var en æra med masseproducerede lærebøger. Det var en æra, hvor udlæring af udenadslære blev højt værdsat i skolen, på trods af argumenter imod det samme. Og ja, den første lov om skolepligt blev vedtaget før borgerkrigen … men den blev ikke håndhævet.
Men måske tror du, at industrialisering er udviklingen af jernbaner, monopoler, nationale generalstrejker, metastaserende metropoler og mekaniseret produktion. Så mener du anden halvdel af det nittende århundrede, og det er den æra, hvor folkeskolereformernes strukturelle drømme stort set gik i opfyldelse med undervisning uden skolepenge, der bredte sig i Norden, gymnasiernes langsomme sejr over akademierne, flere (uhåndhævede) love om skolepligt, en panprotestantisk smag af skolegang uden officiel religiøs undervisning, den indledende udvikling af et parallelt katolsk parochieskolesystem, da katolske ledere blev overbevist om, at de offentlige skoler var fjendtlige over for deres interesser, de første forskningsorienterede universiteter, en bred mangfoldighed af undervisningssprog gennem Midtvesten og sydpå til Texas, udviklingen af omfattende aldersopdelte, selvstændige grundskoleklasser i byskolesystemer, bureaukratiseringen af mange af disse systemer, den (omstridte) udvikling af offentlig skoleundervisning i Syden og den æra, hvor der blev skrevet segregationslove i slutningen af det 19. århundrede. Det var også en æra med masseproducerede lærebøger, og en æra, hvor udenadslære blev højt værdsat i skolen på trods af argumenter imod det samme.
Og måske mener du, at industrialisering var samlebåndsfabrikker, fagforeningsdannelse af privatansatte, der blev støttet af føderale love, modning af markedsføringsteknikker og væksten af en forbrugerøkonomi, større økonomiske kriser, indførelsen af biler og lastbiler, mekanisering af landbruget og brutale, mekaniserede krige. Så taler man om den første halvdel af det 20. århundrede. Det var en æra med konsolidering af skoler i landdistrikterne, som blev fremtvunget af staterne, fortsat raceadskillelse, bestræbelser på at amerikanisere indvandrerbørn og tvinge dem til kun at tale engelsk i skolerne, de første juridiske succeser med at underminere segregationen, væksten af (for det meste små) high schools i USA og sporing inden for disse skoler, væksten af standardiserede test til lokale administrative formål (herunder sporing), udviklingen af normale skoler til lærerhøjskoler og den langsomme opdeling af videregående uddannelser i sekundære og tertiære niveauer. Det var den æra, hvor flere regioner i landet for første gang oplevede, at et flertal af teenagere tog en high school-eksamen. Det var også en æra med masseproducerede lærebøger, og en æra, hvor udenadslære blev højt værdsat i skolen, på trods af argumenter imod det samme. Det var en æra, hvor lovene om skolepligt endelig blev håndhævet i udvalgte aldre, hvor modstandere af børnearbejde først mislykkedes og derefter lykkedes i bestræbelserne på at begrænse børnearbejde ved hjælp af lovgivning … hvilket i høj grad blev hjulpet af den store depression og mekaniseringen af landbruget, da teenagere fik færre muligheder for at arbejde på fuld tid.
Billedkredit
Som Dorn bemærker, bruges vendinger som “den industrielle uddannelsesmodel”, “fabriksuddannelsesmodellen” og “den preussiske uddannelsesmodel” som en “retorisk folie” for at gøre en bestemt politisk pointe gældende – ikke så meget for at forklare uddannelsens historie, som for at forsøge at forme dens fremtid.
Hvordan ser fabrikker ud?
Det er fristende at sige, at de, der hævder, at nutidens skoler er udformet efter fabrikker fra det nittende århundrede, aldrig har læst meget om den industrielle revolution. (Frederick Engels’ The Condition of the Working-Class in England in 1844 er offentligt tilgængelig via Project Gutenberg, for hvad det er værd). Skoler kan føles som meget afpersonaliserede institutioner; de kan rutinemæssigt kræve overholdelse og ofte kvæle kreativitet. Men de ligner ikke virkelig fabrikker, og de fungerer virkelig ikke som sådanne.
Billedkreditter
Faktisk afløste den “preussiske model” et uddannelsessystem, der faktisk lignede en fabrik. Monitorialsystemet og dets varianter, Lancaster-, Bell- og Madras-systemet, indebar skoler, der havde til huse i store pakhuse – ofte større end mange af de spirende fabrikker på det tidspunkt – med hundredvis af elever i ét massivt klasseværelse med én lærer. Eleverne blev grupperet (ca. 30 sammen) ikke efter alder, men efter læsefærdigheder, og de mere avancerede elever – “monitorer” – fik til opgave at undervise og uddanne de andre.
Khan hævder i sin “History of Education”-video, at den preussiske model var den eneste måde at tilbyde en gratis offentlig uddannelse på, men som den udbredte popularitet af monitorsystemet i samme periode viser, var det i virkeligheden kun én måde. Alene på grund af arbejdskraftomkostningerne var det monitoriale system faktisk langt billigere. (Når alt kommer til alt, bestod den store nyskabelse i den preussiske model i at opkræve en skat til finansiering af den obligatoriske skolegang, ikke i at etablere en metode til undervisning.)
I sin bog A Voyage to India (1820) forklarer James Cordiner Madras-systemets funktion efter sit besøg på det militære mandlige forældreløse asyl i Indien, hvor denne model opstod:
Fra dette systems evige virke kan lediggang ikke eksistere. Når man kommer ind i skolen, kan man ikke opdage nogen arbejdsløs person, ingen dreng, der ser sig tomt omkring sig: det hele er et smukt billede af den mest levende industri og ligner de forskellige maskiner i en stof- eller trådfabrik, som alle udfører deres forskellige opgaver, og som alle er sat i gang af én aktiv motor.
Med andre ord, det monitoriale system fungerer udtrykkeligt som en fabrik. “Industri” er her ikke blot en henvisning til fremstilling eller produktion; “industri” er det modsatte af “lediggang”. For at modvirke dovenskab skal eleverne lære at arbejde – og klasseværelsets funktion bør være som en maskine.
Billedkreditter
Som Mike Caulfield påpeger, gav monitorialsystemet uden tvivl en vis grad af “personliggørelse” – i hvert fald som det ord ofte bruges i dag – for så vidt som eleverne kunne bevæge sig i deres eget tempo, en af de mangler, der så ofte identificeres i “fabriksmodellen for uddannelse”. Caulfield citerer Andrew Bells vejledning til det monitorerende system Mutual Tuition and Moral Discipline (1823):
Madras-systemet består i, at en skole ledes af en enkelt mester, gennem skoleeleverne selv, ved hjælp af et ensartet og næsten umærkeligt progressivt studieforløb, hvorved barnets sind ofte trænes i at foregribe og diktere for sig selv sine successive lektioner, hvorved hukommelsen forbedres, forståelsen dyrkes og viden øges ensartet – et forløb, hvor læsning og skrivning foregår i samme handling, med en lov om klassificering, hvormed enhver lærd finder sit niveau, er lykkeligt, travlt og nyttigt beskæftiget hvert øjeblik, bliver nødvendigvis gjort perfekt bekendt med hver lektion, mens han går, og uden brug eller behov for kropslig påvirkning, erhverver vaner af metode, orden og god opførsel og kommer frem i sin læring, i overensstemmelse med det fulde mål af hans kapacitet.
Men som det fremgår af Frederick John Gladmans håndbog om uddannelse School Work (1886), faldt Lancaster-systemet til trods for sin udbredte anvendelse i Storbritannien og USA i unåde, til dels fordi denne “personlige” undervisningsmodel ikke stimulerede tilstrækkelig intellektuel nysgerrighed hos eleverne:
Fejlen indtraf, som den altid vil gøre det, når mestrene var slaver af “systemet”, når de var tilfredse med mekaniske arrangementer og rutinearbejde, eller når de ikke studerede deres elever og kom ned til principperne for uddannelse.
Ifølge Gladman blev Lancaster-systemet erstattet af Glasgow-systemet, der blev udviklet af David Stow, som lagde vægt på at uddanne lærerne, så de “dyrkede hele barnets natur i stedet for blot hovedet – affektionerne og vanerne såvel som intellektet”. Uddannelse af lærere var nødvendig, hævdede Gladman, da “det er nyttesløst at have maskineriet uden en dygtig håndværker, eller en veluddannet håndværker uden passende lokaler”.
Sådan var den preussiske model baseret på uddannelse af lærere. Som Victor Cousin skrev i sin Report on the State of Education in Prussia (1837) – en rapport bestilt af den franske regering, men som, da den blev oversat til engelsk, fik stor indflydelse i USA:
Vores hovedmål i enhver form for undervisning er at få de unge mænd til at tænke og dømme selv. Vi er modstandere af alle mekaniske studier og servile afskrifter. Mestrene i vores grundskoler må selv besidde intelligens for at kunne vække den hos deres elever; ellers ville staten uden tvivl foretrække de billigere skoler i Bell og Lancaster.”
Caulfield konkluderer: “Det er de ubehageligt klingende preussere, der er enige med de noget mindre ubehageligt klingende Glasweegianere om, at undervisningen må reformeres, fordi den fungerer for meget som en fabrik. Og måden at gøre det mindre som en fabrik på er at bringe en håndværkers ekspertise ind, i dette tilfælde de uddannede lærere, som var kernen i de mandianske, Glasgow- og preussiske systemer.”
Den kommende revolution inden for uddannelse
Mange uddannelsesreformatorer i dag fordømmer “fabriksmodellen for uddannelse” med en appel til nye maskiner og ny praksis, som angiveligt vil modernisere systemet. Dette argument er nu og har i et århundrede været begrundelsen for uddannelsesteknologi. Som Sidney Pressey, en af opfinderne af de tidligste “undervisningsmaskiner”, skrev i 1932 i en forudsigelse af “The Coming Industrial Revolution in Education”
Uddannelse er den eneste store aktivitet i dette land, som stadig befinder sig på et groft håndværksstadie. Men den økonomiske depression kan her virke gavnligt, idet den kan tvinge til at overveje effektivitet og behovet for arbejdskraftbesparende apparater i undervisningen. Uddannelse er en storindustri; den bør anvende kvantitative produktionsmetoder. Dette betyder ikke i nogen uheldig forstand mekanisering af undervisningen. Det betyder dog, at læreren skal frigøres fra de besværlige arbejdsopgaver, så hun i højere grad kan gennemføre reel undervisning og give eleverne en mere hensigtsmæssig vejledning i deres læring. Der kan meget vel blive tale om en “industriel revolution” i undervisningen. De endelige resultater skulle være yderst gavnlige. Måske kan universel uddannelse kun gøres effektiv ved hjælp af sådanne midler.
Pressey mente ligesom Sal Khan og andre uddannelsesteknologer i dag, at undervisningsmaskiner kunne personliggøre og “revolutionere” undervisningen ved at give eleverne mulighed for at bevæge sig i deres eget tempo gennem pensum. Automatiseringen af de små opgaver i forbindelse med undervisningen ville gøre det muligt for uddannelsen at skalere, hævdede Pressey – som foregreb MOOC-forkæmperne.
Billedkreditter
Vi har en tendens til i dag ikke at se automatisering som mekanisering så meget som algoritmisering – løftet og potentialet i kunstig intelligens og virtualisering, som om dette på magisk vis gør disse nye systemer af standardisering og kontrol lettere og frigørende.
Og således har vi også opfundet en historie om “fabriksmodellen for uddannelse” for at retfærdiggøre en “opgradering” – til ny software og hardware, der vil gøre meget af det samme, som skoler har gjort i generationer nu, bare (angiveligt) mere effektivt, med kontrol flyttet ud af arbejdskraftens (lærernes) hænder og over i hænderne på en ny klasse af ingeniører, ud af regeringens område og ind i markedets område.