“O que quero dizer quando falo de reformas de produtividade transformacional que também podem impulsionar os resultados dos alunos? O nosso sistema K-12 ainda adere em grande parte ao modelo de fábrica de educação centenário, da era industrial. Há um século atrás, talvez fizesse sentido adotar requisitos de tempo de assento para a graduação e pagamento de professores com base em suas credenciais educacionais e antiguidade. Os educadores tinham razão em temer o tamanho das grandes turmas que prevaleciam em muitas escolas. Mas o modelo de educação de fábrica é o modelo errado para o século 21”. – Secretário de Educação dos EUA Arne Duncan (2010)
Uma das formas mais comuns de criticar o nosso actual sistema de educação é sugerir que se baseie num “modelo de fábrica”. Uma condenação alternativa: “era industrial.” A implicação é a mesma: as escolas estão terrivelmente ultrapassadas.
Como diz Anant Agarwal, “É patético que o sistema educacional não tenha mudado em centenas de anos.” Michael Horn e Meg Evan do Instituto Clayton Christensen argumentam algo semelhante: “um modelo de fábrica para escolas não funciona mais”. “Como se libertar do nosso sistema de educação modelo de fábrica do século 19”, aconselha Joel Rose, o co-fundador da New Classrooms Innovation Partners. Joanne Jacobs, da Education Next, nos aponta “Além do Modelo de Fábrica”. “A melhor ideia para reformar a educação K-12”, escreve o colaborador da Forbes Steve Denning, terminando o “modelo de gestão de fábrica”. “Não há nada especialmente educativo sobre o Factory-Style Management”, de acordo com o Rick Hess do American Enterprise Institute.
I’d gostaria de acrescentar: não há nada especialmente histórico sobre estes diagnósticos ou.
Culpar os Prussianos
O “modelo de educação de fábrica” é invocado como estenografia para as falhas nas escolas de hoje – falhas que podem ser tratadas por novas tecnologias ou por novas políticas, dependendo de quem está contando a história. O “modelo de fábrica” é também estenografia para a própria história da educação pública – o desenvolvimento e a mudança no sistema escolar (ou – supostamente – a falta dele).
Aqui está uma versão dos eventos oferecidos pelo Sal Khan da Academia Khan junto com o escritor Michael Noer da Forbes – “a história da educação”:
A história de Khan traz muitos dos marcadores da história inventada do “modelo de fábrica da educação” – baldes, linhas de montagem, coortes baseadas na idade, instrução de classe inteira, padronização, Prússia, Horace Mann, e um sistema que não mudou em 120 anos.
Existem vários erros e omissões na história de Khan. (Em sua defesa, tem apenas onze minutos e meio de duração.) Havia leis sobre os livros na América Colonial, por exemplo, exigindo que as crianças fossem educadas (embora não que as escolas fossem estabelecidas). Havia educação pública gratuita também nos EUA antes da introdução de Horace Mann do “modelo prussiano” – as chamadas “escolas de caridade”. Havia outros modelos concorrentes para a organização de salas de aula e instrução também, notadamente o “sistema monitorial” (mais sobre isso abaixo). As empresas de livros didáticos já estavam prosperando antes que Horace Mann ou o Comitê dos Dez chegasse para decidir o que deveria fazer parte do currículo. Um dos efeitos colaterais dos esforços de Mann e outros para criar um sistema de educação pública, não mencionado por Khan, foi o estabelecimento de “escolas normais” onde os professores eram formados. Outro foi a exigência de que, a fim de demonstrar responsabilidade, as escolas mantenham registos de frequência, salários e outras despesas. Apesar das afirmações de Khan sobre o triunfo da padronização, o controle das escolas públicas nos EUA, ao contrário da Prússia, permaneceu amplamente descentralizado – nas mãos dos estados e distritos locais e não do governo federal.
A padronização da educação pública em um “modelo de fábrica” – inferno, toda a história da própria educação – não foi em nenhum lugar tão suave ou coerente como a simples linha do tempo de Khan sugeriria. Havia grandes diferenças entre a educação pública no estado natal de Mann, Massachusetts, e no resto do país – no Sul antes e depois da Guerra Civil, sem dúvida, como no Ocidente em expansão. E sempre houve objeções de vários quadrantes, particularmente de grupos religiosos, à forma que a educação tem tomado.
Argumentos sobre como a educação pública deveria ser e qual o propósito que a educação pública deveria servir – Deus, país, comunidade, a economia, o eu – não são novos. Essas batalhas têm persistido – muitas vezes com a mão na massa sobre as falhas contínuas da educação – e como tal, elas moldaram e sim mudaram, o que acontece nas escolas.
A Escola da Era Industrial
Sal Khan é dificilmente o único que conta uma história de “a fábrica do modelo de educação” que postula que os Estados Unidos adotaram o sistema escolar da Prússia a fim de criar uma população compatível. É uma história citada por estudantes domésticos e por libertários. É uma história apresentada em uma das conversas do TED de Sir Ken Robinson. É uma história contada por John Taylor Gatto em seu livro Armas de Instrução em Massa de 2009. É uma história que ecoa no The New York Times, David Brooks. Aqui está ele em 2012: “O modelo educativo americano… foi copiado do modelo prussiano do século 18, concebido para criar sujeitos dóceis e trabalhadores de fábrica.”
Pelo que vale, a Prússia não era altamente industrializada quando Frederico o Grande formalizou o seu sistema educativo no final dos anos 1700. (Muito poucos lugares no mundo eram então.) A formação dos futuros operários de fábrica, dóceis ou não, não era realmente o ponto.
Não obstante, a industrialização é muitas vezes tocada tanto como o modelo como a lógica do sistema público de educação passado e presente. E, por extensão, é parte de uma narrativa que agora sustenta que as escolas já não estão equipadas para atender às necessidades de um mundo pós-industrial.
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Talvez o exemplo mais conhecido e influente deste argumento venha de Alvin Toffler que decretou a “Escola da Era Industrial” no seu livro Future Shock:
A educação de massa foi a engenhosa máquina construída pelo industrialismo para produzir o tipo de adultos de que necessitava. O problema era excessivamente complexo. Como pré-adaptar as crianças para um novo mundo – um mundo de labuta interior repetitiva, fumo, barulho, máquinas, condições de vida apinhadas, disciplina colectiva, um mundo em que o tempo devia ser regulado não pelo ciclo do sol e da lua, mas pelo apito da fábrica e pelo relógio.
A solução foi um sistema educativo que, na sua própria estrutura, simulava este novo mundo. Este sistema não surgiu instantaneamente. Ainda hoje, ele retém elementos da sociedade pré-industrial. No entanto, toda a ideia de reunir massas de estudantes (matéria-prima) para serem processadas por professores (trabalhadores) numa escola (fábrica) de localização central foi um golpe de génio industrial. Toda a hierarquia administrativa da educação, à medida que crescia, seguia o modelo da burocracia industrial. A própria organização do conhecimento em disciplinas permanentes foi fundamentada em pressupostos industriais. As crianças marchavam de lugar em lugar e sentavam-se nas estações designadas. Os sinos tocavam para anunciar as mudanças do tempo.
A vida interior da escola tornou-se assim um espelho antecipatório, uma introdução perfeita à sociedade industrial. As características mais criticadas da educação hoje – a regimentação, a falta de individualização, os sistemas rígidos de assentos, agrupamento, classificação e marcação, o papel autoritário do professor – são precisamente aquelas que tornaram a educação pública de massa um instrumento de adaptação tão eficaz para seu lugar e tempo.
Apesar desses relatos oferecidos por Toffler, Brooks, Khan, Gatto, e outros, a história das escolas não se mapeia tão bem na história das fábricas (e vice-versa, o visto). Como argumentou o historiador da educação Sherman Dorn, “não faz sentido falar da ‘era industrial’ ou do desenvolvimento dos sistemas escolares públicos como uma fase única e coerente da história nacional”.”
Se você acha que a industrialização é a mudança de grandes porções de trabalhadores para o trabalho assalariado, ou a divisão do trabalho (longe da produção de artesanato), então o início do século XIX é a sua era de industrialização precoce, associada estreitamente com a urbanização extensiva (tanto nas cidades como nas grandes cidades) e projetos de transporte de alta expectativa como o Canal Erie ou o projeto Cumberland Road (assim como outras melhorias mais mundanas e locais de transporte). Essa é a era da tremenda experimentação nas formas de escolas, desde as escolas legadas de uma sala de aula nas vilas do interior até as gigantescas escolas monitoriais nas cidades, passando pelas academias e escolas e faculdades normais e as primeiras escolas secundárias em vários lugares. É a era das escolas de caridade nas cidades e as primeiras (e incompletas) subvenções estatais à educação, um período em que muitos estados tinham subvenções para o que chamaríamos de escolas privadas ou paroquiais. É também o início da era da reforma da escola comum, a era em que tanto os trabalhadores como os reformadores da escola comum começaram a falar da escolarização como um direito ligado à cidadania, e a era em que o ensino primário no Norte se tornou coeducacional em quase todos os lugares. Era uma era de livros didáticos produzidos em massa. Era uma época em que o aprendizado de rote era altamente valorizado na escola, apesar dos argumentos contra o mesmo. E, sim, a primeira lei da obrigatoriedade-escola foi aprovada antes da Guerra Civil… mas não foi aplicada.
Talvez você pense que a industrialização é o desenvolvimento das ferrovias, monopólios, greves gerais nacionais, metástases das metrópoles e produção mecanizada. Então você quer dizer a segunda metade do século XIX, e essa é a época em que os sonhos estruturais dos reformadores das escolas comuns se concretizaram em grande parte com a difusão da escolarização sem mensalidades no Norte, a lenta vitória das escolas secundárias sobre as academias, mais leis escolares obrigatórias (não reforçadas), um sabor pan-protestante à escolarização sem educação religiosa oficial, o desenvolvimento inicial de um sistema escolar paroquial católico paralelo quando os líderes católicos se convenceram de que as escolas públicas eram hostis aos seus interesses, as primeiras universidades orientadas à pesquisa, uma ampla diversidade de línguas de ensino através do Meio-Oeste e do Sul do Texas, o desenvolvimento de extensas salas de aula de ensino fundamental autônomo em sistemas escolares urbanos, a burocratização de muitos desses sistemas, o desenvolvimento (contencioso) do ensino público no Sul, e a época em que as leis de segregação eram escritas no final do século 19. Foi também uma era de livros didáticos produzidos em massa, e uma era em que o aprendizado de rote era altamente valorizado na escola, apesar dos argumentos contra o mesmo.
Or talvez você pense que a industrialização era fábricas de linha de montagem, a sindicalização dos trabalhadores privados apoiados pela lei federal, o amadurecimento das técnicas de marketing e o crescimento de uma economia de consumo, grandes crises econômicas, a introdução de carros e caminhões, a mecanização da agricultura, e guerras brutais e mecanizadas. Depois fala-se da primeira metade do século XX. Essa foi uma era de consolidação rural-escola forçada pelos Estados, continuação da segregação racial, esforços para americanizar as crianças imigrantes e forçá-las a falar inglês apenas nas escolas, os primeiros sucessos legais em minar a segregação, o crescimento de escolas secundárias (em sua maioria pequenas) em todos os EUA e o rastreamento dentro dessas escolas, o crescimento dos testes padronizados para fins administrativos locais (incluindo o rastreamento), a evolução das escolas normais para faculdades de professores e a lenta separação do ensino superior nos níveis secundário e terciário. Foi a época em que várias regiões do país experimentaram pela primeira vez uma maioria de adolescentes que terminavam o ensino médio. Foi também uma era de livros didáticos produzidos em massa, e uma era em que o aprendizado por rote era altamente valorizado na escola, apesar dos argumentos contra o mesmo. Foi uma época em que as leis da escola obrigatória foram finalmente aplicadas em idades seletivas, quando os opositores ao trabalho infantil primeiro falharam e depois tiveram sucesso nos esforços para limitar o trabalho infantil pela legislação… auxiliados significativamente pela Grande Depressão e pela mecanização da agricultura, já que os adolescentes encontraram menos oportunidades de trabalho em tempo integral.
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Como notas de Dorn, frases como “o modelo industrial de educação”, “o modelo industrial de educação” e “o modelo prussiano de educação” são usadas como “folha de retórica” para fazer um ponto político particular – não tanto para explicar a história da educação, mas para tentar moldar o seu futuro.
Como são as fábricas?
É tentador dizer que aqueles que argumentam que as escolas de hoje estão na moda nas fábricas do século XIX nunca leram muito sobre a Revolução Industrial. (Frederick Engels’ The Condition of the Working-Class in England in 1844 está no domínio público e disponível através do Project Gutenberg, pelo que vale). As escolas podem sentir-se instituições altamente despersonalizadas; elas podem rotineiramente exigir conformidade e frequentemente esmagar a criatividade. Mas elas não se parecem realmente e não funcionam como fábricas.
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Na verdade, o “modelo Prussiano” substituiu um sistema de educação que na realidade parecia uma fábrica. O sistema monitorial e suas variantes, o Lancaster, o Bell e os sistemas Madras, envolveu escolas que estavam abrigadas em grandes armazéns – muitas vezes maiores do que muitas das fábricas nascentes na época – com centenas de alunos em uma enorme sala de aula com um professor. Os alunos eram agrupados (30 ou mais) não por idade, mas por proficiência de leitura, com alunos mais avançados – “monitores” – designados para ensinar e treinar os outros.
Khan argumenta em seu vídeo “História da Educação” que o modelo prussiano era a única maneira de proporcionar uma educação pública gratuita, mas como demonstra a popularidade generalizada do sistema monitorial no mesmo período, era realmente apenas uma maneira. Devido apenas aos custos de mão-de-obra, o sistema monitorial era na verdade muito mais barato. (Afinal, a maior inovação do modelo prussiano foi a cobrança de um imposto para financiar a escolaridade obrigatória, e não o estabelecimento de um método de instrução)
No seu livro A Voyage to India (1820), James Cordiner explica o funcionamento do sistema Madras após a sua visita ao Asilo Militar Masculino de Orfãos na Índia onde este modelo teve origem:
Da agência perpétua deste sistema, a ociosidade não pode existir. Ao entrar na escola, você não pode descobrir nenhum indivíduo desempregado, nenhum garoto procurando vagamente ao seu redor: o conjunto é uma bela imagem da indústria mais animada, e assemelha-se às várias máquinas de um fabricante de tecidos ou fios, executando completamente os seus diferentes escritórios, e tudo posto em movimento por um motor activo.
Em outras palavras, o sistema de monitoria funcionava expressamente como uma fábrica. “Indústria” aqui não é simplesmente uma referência à fabricação ou produção; “indústria” é o oposto de “ociosidade”. Para combater a ociosidade, os alunos devem ser ensinados a trabalhar – e o funcionamento da sala de aula deve ser como uma máquina.
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Como Mike Caulfield assinala, o sistema monitorial proporcionou, sem dúvida, uma certa quantidade de “personalização” – pelo menos como essa palavra é usada com frequência hoje em dia – na medida em que os alunos poderiam mover-se ao seu próprio ritmo, uma das deficiências tão frequentemente identificadas no “modelo de educação de fábrica”. Caulfield cita o guia de Andrew Bell para o sistema monitorial Ensino Mútuo e Disciplina Moral (1823):
O Sistema Madras consiste em conduzir uma escola, por um único Mestre, ATRAVÉS DO MÉDIO DAS ESCOLARES, por um curso de estudo uniforme e quase insensivelmente progressivo, em que a mente da criança é muitas vezes exercida na antecipação e ditado para si mesma suas sucessivas lições, pelas quais a memória é melhorada, a compreensão cultivada e o conhecimento uniformemente aumentado – um curso em que a leitura e a escrita são levadas adiante no mesmo ato, com uma lei de classificação pela qual todo estudioso encontra o seu nível, é feliz, ocupado e empregado de forma lucrativa a cada momento, é necessariamente familiarizado perfeitamente com cada lição à medida que avança, e sem o uso ou a necessidade de influxo corpóreo, adquire hábitos de método, ordem e boa conduta, e é avançado na sua aprendizagem, de acordo com a medida total da sua capacidade.
Mas como sugere o manual de Frederick John Gladman sobre o Trabalho Escolar na Educação (1886), apesar de sua adoção generalizada em todo o Reino Unido e EUA, o sistema Lancaster caiu em desuso, em parte porque este modelo “personalizado” de educação não estimulou curiosidade intelectual suficiente em seus alunos:
Falha ocorreu, como sempre acontecerá, quando os mestres eram escravos do “sistema”, quando estavam satisfeitos com os arranjos mecânicos e o trabalho de rotina ou quando não estudavam seus alunos, e desceram aos Princípios da Educação.
De acordo com Gladman, o sistema Lancaster foi substituído pelo sistema Glasgow, desenvolvido por David Stow, que enfatizava o treinamento dos professores para “cultivar toda a natureza da criança, ao invés da mera cabeça – os afetos e hábitos, assim como o intelecto”. A formação de professores era necessária, argumentou Gladman, pois “é inútil ter a maquinaria sem o trabalhador qualificado, ou o trabalhador bem treinado sem as premissas adequadas”.
Similiarmente, o modelo prussiano foi baseado na formação de professores. Como Victor Cousin escreveu no seu Relatório sobre o Estado da Educação na Prússia (1837) – um relatório encomendado pelo governo francês mas, uma vez traduzido para o inglês, com grande influência nos EUA:
O nosso principal objectivo, em cada tipo de instrução, é induzir os jovens a pensar e julgar por si próprios. Somos contrários a todo estudo mecânico e transcrições servis. Os próprios mestres de nossas escolas primárias devem possuir inteligência, a fim de poderem despertá-la em seus alunos; caso contrário, o Estado sem dúvida preferiria as escolas menos caras de Bell e Lancaster.
Caulfield conclui: “São aqueles Prussianos de som desagradável concordando com os Glasweegians de som um pouco menos desagradável que a educação deve ser reformada porque funciona muito como uma fábrica. E a maneira de torná-la menos parecida com uma fábrica é trazer a perícia de um artesão, neste caso, os professores treinados que foram o coração dos sistemas maníaco, glasgow e prussiano”
A Revolução Vindoura na Educação
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Muitos reformadores da educação de hoje denunciam o “modelo de educação de fábrica” com um apelo a novas máquinas e novas práticas que supostamente irão modernizar o sistema. Esse argumento é agora e tem sido durante um século a lógica da tecnologia da educação. Como Sidney Pressey, um dos inventores das primeiras “máquinas de ensino” escreveu em 1932 prevendo “A Revolução Industrial Vindoura na Educação,”
A educação é a única atividade principal neste país que ainda se encontra em uma rudimentar fase artesanal. Mas a depressão econômica pode aqui funcionar de forma benéfica, na medida em que pode forçar a consideração da eficiência e da necessidade de dispositivos de economia de trabalho na educação. A educação é uma indústria de grande escala; ela deve usar métodos de produção em quantidade. Isto não significa, em nenhum sentido infeliz, a mecanização da educação. Significa, sim, libertar o professor dos drudgeries do seu trabalho para que ele possa fazer um ensino mais real, dando ao aluno uma orientação mais adequada na sua aprendizagem. Pode muito bem haver uma “revolução industrial” na educação. Os resultados finais devem ser altamente benéficos. Talvez somente por tais meios a educação universal possa ser tornada efetiva.
Pressey, muito parecido com Sal Khan e outros tecnólogos da educação de hoje, acreditava que as máquinas de ensino poderiam personalizar e “revolucionar” a educação, permitindo que os alunos se movessem em seu próprio ritmo através do currículo. A automatização das tarefas de instrução masculina permitiria à educação escalar, afirmou Pressey – presságio dos proponentes do MOOC.
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Tendemos a não ver hoje a automatização tanto como mecanização como algoritmização – a promessa e o potencial em inteligência artificial e virtualização, como se isso tornasse magicamente esses novos sistemas de padronização e controle mais leves e liberatórios.
E assim também inventamos uma história de “o modelo de fábrica de educação” para justificar uma “atualização” – para novos softwares e hardwares que farão muito do mesmo que as escolas têm feito há gerações, apenas (supostamente) de forma mais eficiente, com o controle transferido das mãos do trabalho (professores) para as mãos de uma nova classe de engenheiros, para fora do domínio do governo e para o domínio do mercado.