«¿A qué me refiero cuando hablo de reformas de productividad transformadoras que también pueden impulsar los resultados de los estudiantes? Nuestro sistema K-12 sigue en gran medida el modelo centenario de fábrica de la era industrial. Hace un siglo, tal vez tenía sentido adoptar requisitos de tiempo de asiento para la graduación y pagar a los profesores en función de sus credenciales educativas y su antigüedad. Los educadores tenían razón al temer el gran número de alumnos por clase que había en muchas escuelas. Pero el modelo de educación de fábrica es el modelo equivocado para el siglo XXI». – Secretario de Educación de EE.UU. Arne Duncan (2010)
Una de las formas más comunes de criticar nuestro actual sistema de educación es sugerir que se basa en un «modelo de fábrica». Una condena alternativa: «era industrial». La implicación es la misma: las escuelas están lamentablemente anticuadas.
Como dice el CEO de edX, Anant Agarwal, «es patético que el sistema educativo no haya cambiado en cientos de años.» Michael Horn y Meg Evan, del Instituto Clayton Christensen, sostienen algo similar: «un modelo de fábrica para las escuelas ya no funciona.» «Cómo liberarnos de nuestro sistema educativo de modelo de fábrica del siglo XIX», aconseja Joel Rose, cofundador de New Classrooms Innovation Partners. Joanne Jacobs, de Education Next, nos señala «Más allá del modelo de fábrica». «La mejor idea para reformar la educación K-12», escribe Steve Denning, colaborador de Forbes, acaba con el «modelo de fábrica de gestión». «No hay nada especialmente educativo en la gestión de estilo de fábrica», según Rick Hess, del American Enterprise Institute.
Me gustaría añadir: tampoco hay nada especialmente histórico en estos diagnósticos.
Culpar a los prusianos
El «modelo de fábrica de la educación» se invoca como abreviatura de los defectos de las escuelas actuales, defectos que pueden ser abordados por las nuevas tecnologías o por las nuevas políticas, dependiendo de quién cuente la historia. El «modelo de fábrica» también es la abreviatura de la propia historia de la educación pública: el desarrollo y el cambio del sistema escolar (o, supuestamente, la falta de él).
Aquí hay una versión de los hechos ofrecida por Sal Khan de Khan Academy junto con el escritor de Forbes Michael Noer – «la historia de la educación»:
La historia de Khan lleva muchos de los marcadores de la historia inventada del «modelo de fábrica de la educación» – cubos, líneas de montaje, cohortes basadas en la edad, instrucción de clase completa, estandarización, Prusia, Horace Mann, y un sistema que no ha cambiado en 120 años.
Hay varios errores y omisiones en la historia de Khan. (En su defensa, sólo dura once minutos y medio.) Había leyes en los libros en la América colonial, por ejemplo, exigiendo que los niños fueran educados (aunque no que se establecieran escuelas). También había educación pública gratuita en los EE.UU. antes de la introducción del «modelo prusiano» de Horace Mann, las llamadas «escuelas de caridad». También había otros modelos que competían en la organización de las aulas y la instrucción, especialmente el «sistema monitorial» (más adelante se habla de él). Las empresas de libros de texto ya prosperaban antes de que Horace Mann o el Comité de los Diez llegaran a decidir qué debía formar parte del plan de estudios. Uno de los efectos secundarios de los esfuerzos de Mann y otros por crear un sistema de educación pública, no mencionado por Khan, fue el establecimiento de «escuelas normales» donde se formaban los profesores. Otro fue el requisito de que, para demostrar la responsabilidad, las escuelas mantuvieran registros de asistencia, salarios y otros gastos. A pesar de las afirmaciones de Khan sobre el triunfo de la estandarización, el control de las escuelas públicas en EE.UU., a diferencia de Prusia, ha permanecido en gran medida descentralizado, en manos de los estados y los distritos locales y no del gobierno federal.
La estandarización de la educación pública en un «modelo de fábrica» -demonios, toda la historia de la educación en sí misma- no fue en ningún caso tan fluida o coherente como sugiere la simple cronología de Khan. Había grandes diferencias entre la educación pública en el estado natal de Mann, Massachusetts, y en el resto del país, en el Sur antes y después de la Guerra Civil sin duda, como en el Oeste en expansión. Y siempre ha habido objeciones de múltiples sectores, especialmente de grupos religiosos, a la forma que ha tomado la escolarización.
Las discusiones sobre cómo debe ser la educación pública y a qué propósito debe servir la educación pública -Dios, el país, la comunidad, la economía, el yo- no son nuevas. Estas batallas han persistido -con frecuencia con lamentos sobre los continuos fracasos de la educación- y, como tales, han dado forma y sí han cambiado lo que ocurre en las escuelas.
La escuela de la era industrial
Sal Khan no es el único que cuenta la historia de «la fábrica del modelo de educación» que postula que Estados Unidos adoptó el sistema escolar de Prusia para crear una población obediente. Es una historia citada por los educadores en casa y por los libertarios. Es una historia que aparece en una de las charlas TED de Sir Ken Robinson. Es una historia contada por John Taylor Gatto en su libro de 2009 Armas de Instrucción Masiva. Es una historia de la que se hace eco David Brooks, del New York Times. Aquí está en 2012: «El modelo educativo estadounidense… fue en realidad copiado del modelo prusiano del siglo XVIII, diseñado para crear súbditos dóciles y trabajadores de fábrica».
Por si sirve de algo, Prusia no estaba muy industrializada cuando Federico el Grande formalizó su sistema educativo a finales de 1700. (Muy pocos lugares del mundo lo estaban entonces.) Formar a los futuros trabajadores de las fábricas, dóciles o no, no era realmente el objetivo.
Sin embargo, la industrialización es a menudo pregonada como el modelo y la razón de ser del sistema educativo público pasado y presente. Y por extensión, es parte de una narrativa que ahora sostiene que las escuelas ya no están equipadas para abordar las necesidades de un mundo postindustrial.
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Quizás el ejemplo más conocido e influyente de este argumento provenga de Alvin Toffler, que denunció la «Escuela de la Era Industrial» en su libro de 1970 Future Shock:
La educación de masas era la ingeniosa máquina construida por el industrialismo para producir el tipo de adultos que necesitaba. El problema era extraordinariamente complejo. Cómo preadaptar a los niños para un nuevo mundo – un mundo de trabajo repetitivo en interiores, humo, ruido, máquinas, condiciones de vida abarrotadas, disciplina colectiva, un mundo en el que el tiempo debía ser regulado no por el ciclo del sol y la luna, sino por el silbato de la fábrica y el reloj.
La solución fue un sistema educativo que, en su propia estructura, simulaba este nuevo mundo. Este sistema no surgió instantáneamente. Incluso hoy en día conserva elementos de la sociedad preindustrial. Sin embargo, la idea de reunir a masas de estudiantes (materia prima) para ser procesados por profesores (trabajadores) en una escuela centralizada (fábrica) fue un golpe de genio industrial. Toda la jerarquía administrativa de la educación, a medida que fue creciendo, siguió el modelo de la burocracia industrial. La propia organización del conocimiento en disciplinas permanentes se basaba en supuestos industriales. Los niños marchaban de un lugar a otro y se sentaban en puestos asignados. Las campanas sonaban para anunciar los cambios de hora.
La vida interior de la escuela se convertía así en un espejo anticipatorio, una perfecta introducción a la sociedad industrial. Los rasgos más criticados de la educación actual -la regimentación, la falta de individualización, los sistemas rígidos de asientos, agrupación, calificación y puntuación, el papel autoritario del profesor- son precisamente los que hicieron de la educación pública de masas un instrumento de adaptación tan eficaz para su lugar y su tiempo.
A pesar de estos relatos ofrecidos por Toffler, Brooks, Khan, Gatto y otros, la historia de las escuelas no se ajusta tan claramente a la historia de las fábricas (y viceversa). Como ha argumentado el historiador de la educación Sherman Dorn, «no tiene sentido hablar ni de la «era industrial» ni del desarrollo de los sistemas escolares públicos como una fase única y coherente de la historia nacional.»
Si se piensa que la industrialización es el paso de grandes porciones de trabajadores al trabajo asalariado, o la división del trabajo (lejos de la producción artesanal), entonces el principio del siglo XIX es su era de industrialización temprana, asociada estrechamente con la urbanización extensiva (tanto en los pueblos como en las grandes ciudades) y con proyectos de transporte de grandes expectativas como el Canal de Erie o el proyecto de la carretera de Cumberland (así como otras mejoras de transporte más mundanas y locales). Es la época de la tremenda experimentación en las formas de las escuelas, desde las heredadas escuelas de una sola aula en las aldeas del interior hasta las gigantescas escuelas monitoriales en las ciudades, pasando por las academias y las escuelas normales y los colegios y las primeras escuelas secundarias en varios lugares. Es la época de las escuelas de caridad en las ciudades y de las primeras (e incompletas) subvenciones estatales a la educación, un periodo en el que muchos estados tenían subvenciones a lo que llamaríamos escuelas privadas o parroquiales. Es también el comienzo de la era de la reforma de la escuela común, la era en la que tanto los trabajadores como los reformadores de la escuela común empezaron a hablar de la escolarización como un derecho ligado a la ciudadanía, y la era en la que la escolarización primaria en el Norte se hizo coeducativa en casi todas partes. Fue una época de libros de texto producidos en masa. Fue una época en la que el aprendizaje memorístico era muy valorado en la escuela, a pesar de los argumentos en contra de la misma. Y, sí, la primera ley de escolarización obligatoria se aprobó antes de la Guerra Civil… pero no se aplicó.
Tal vez pienses que la industrialización es el desarrollo de los ferrocarriles, los monopolios, las huelgas generales nacionales, la metástasis de las metrópolis y la producción mecanizada. Entonces te refieres a la segunda mitad del siglo XIX, y esa es la época en la que los sueños estructurales de los reformadores de la escuela común se hicieron realidad en gran medida con la difusión de la escolarización gratuita en el Norte, la lenta victoria de las escuelas secundarias sobre las academias, más leyes de escolarización obligatoria (no aplicadas), un sabor panprotestante a la escolarización sin educación religiosa oficial, el desarrollo inicial de un sistema paralelo de escuelas parroquiales católicas cuando los líderes católicos se convencieron de que las escuelas públicas eran hostiles a sus intereses, las primeras universidades orientadas a la investigación, una amplia diversidad de lenguas de enseñanza a través del Medio Oeste y el sur hasta Texas, el desarrollo de amplias aulas elementales independientes por edades en los sistemas escolares urbanos, la burocratización de muchos de estos sistemas, el desarrollo (polémico) de la enseñanza pública en el Sur y la época en que se redactaron las leyes de segregación a finales del siglo XIX. También fue una época de libros de texto producidos en masa, y una época en la que el aprendizaje memorístico era muy valorado en la escuela, a pesar de los argumentos en contra de la misma.
O tal vez piense que la industrialización fue las fábricas de cadena de montaje, la sindicalización de los trabajadores privados apoyada por la ley federal, la maduración de las técnicas de marketing y el crecimiento de una economía de consumo, las grandes crisis económicas, la introducción de los coches y los camiones, la mecanización de la agricultura, y las guerras brutales y mecanizadas. Luego se habla de la primera mitad del siglo XX. Fue una época de consolidación de las escuelas rurales forzada por los estados, de continua segregación racial, de esfuerzos por americanizar a los niños inmigrantes y obligarles a hablar sólo en inglés en las escuelas, de los primeros éxitos legales para socavar la segregación, del crecimiento de las escuelas secundarias (en su mayoría pequeñas) en todo EE.UU. y del seguimiento dentro de esas escuelas, del crecimiento de los exámenes estandarizados con fines administrativos locales (incluido el seguimiento), de la evolución de las escuelas normales a las escuelas de magisterio y de la lenta separación de la educación superior en niveles secundarios y terciarios. Fue la época en la que varias regiones del país experimentaron por primera vez una mayoría de adolescentes que se graduaban en la escuela secundaria. Fue también la época de los libros de texto producidos en masa, y una época en la que el aprendizaje memorístico era muy valorado en la escuela, a pesar de los argumentos en contra de la misma. Fue una época en la que las leyes de escolarización obligatoria se aplicaron finalmente a edades selectivas, en la que los opositores al trabajo infantil primero fracasaron y luego tuvieron éxito en sus esfuerzos por limitar el trabajo infantil mediante la legislación… ayudados significativamente por la Gran Depresión y la mecanización de la agricultura, ya que los adolescentes encontraron menos oportunidades de trabajo a tiempo completo.
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Como señala Dorn, frases como «el modelo industrial de la educación», «el modelo de fábrica de la educación» y «el modelo prusiano de la educación» se utilizan como una «lámina retórica» con el fin de hacer un punto político particular – no tanto para explicar la historia de la educación, sino para tratar de dar forma a su futuro.
¿A qué se parecen las fábricas?
Es tentador decir que aquellos que argumentan que las escuelas de hoy en día están modeladas a partir de las fábricas del siglo XIX nunca han leído mucho sobre la Revolución Industrial. (La condición de la clase obrera en Inglaterra en 1844 de Federico Engels es de dominio público y está disponible a través del Proyecto Gutenberg, por si sirve de algo). Las escuelas pueden parecer instituciones muy despersonalizadas; pueden exigir rutinariamente el cumplimiento y aplastar con frecuencia la creatividad. Pero en realidad no se parecen ni funcionan como fábricas.
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De hecho, el «modelo prusiano» sustituyó a un sistema educativo que realmente se parecía a una fábrica. El sistema monitorial y sus variantes, los sistemas Lancaster, Bell y Madras, implicaban escuelas que se alojaban en grandes almacenes -más grandes a menudo que muchas de las nacientes fábricas de la época- con cientos de alumnos en una enorme aula con un solo profesor. Los alumnos se agrupaban (unos 30 juntos) no por edad, sino por nivel de lectura, y los más avanzados -los «monitores»- eran asignados como tutores y formadores de los demás.
Khan argumenta en su vídeo «Historia de la Educación» que el modelo prusiano era la única forma de proporcionar una educación pública gratuita, pero como demuestra la amplia popularidad del sistema de monitores en el mismo periodo, en realidad era sólo una forma. Sólo por los costes de mano de obra, el sistema monitorial era en realidad mucho más barato. (Al fin y al cabo, la mayor innovación del modelo prusiano consistió en cobrar un impuesto para financiar la escolarización obligatoria, no en establecer un método de instrucción.)
En su libro A Voyage to India (1820), James Cordiner explica el funcionamiento del sistema de Madrás tras su visita al Asilo Militar de Huérfanos Varones de la India, donde se originó este modelo:
Desde la agencia perpetua de este sistema, la ociosidad no puede existir. Al entrar en la escuela, no se puede descubrir a ningún individuo desocupado, ni a ningún muchacho que mire con desgana a su alrededor: el conjunto es un hermoso cuadro de la más animada industria, y se asemeja a las diversas maquinarias de una fábrica de telas o de hilos, ejecutando completamente sus diferentes oficios, y todo puesto en movimiento por un motor activo.
En otras palabras, el sistema monitorial funcionaba expresamente como una fábrica. «Industria» aquí no es simplemente una referencia a la fabricación o a la producción; «industria» es lo contrario de «ociosidad». Para contrarrestar la ociosidad, hay que enseñar a los alumnos a trabajar, y el funcionamiento del aula debe ser como una máquina.
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Como señala Mike Caulfield, el sistema monitorial proporcionaba, sin duda, un cierto grado de «personalización» -al menos tal y como se suele utilizar esa palabra hoy en día- en la medida en que los alumnos podían avanzar a su propio ritmo, una de las deficiencias tan a menudo identificadas en el «modelo fabril de educación». Caulfield cita la guía del sistema monitorial de Andrew Bell Mutual Tuition and Moral Discipline (1823):
El Sistema de Madrás consiste en dirigir una escuela, por un solo Maestro, A TRAVÉS DEL MEDIO DE LOS PROPIOS ESCOLARES, mediante un curso de estudio uniforme y casi insensiblemente progresivo, por el que la mente del niño se ejercita a menudo en anticipar y dictar por sí misma sus lecciones sucesivas, por lo que la memoria se mejora, el entendimiento se cultiva y el conocimiento se incrementa uniformemente – un curso en el que la lectura y la escritura se llevan a cabo en el mismo acto, con una ley de clasificación por la que cada alumno encuentra su nivel, está felizmente, ocupado, y provechosamente empleado en cada momento, se hace necesariamente perfectamente conocedor de cada lección a medida que avanza, y sin el uso o la necesidad de la inflicción corporal, adquiere hábitos de método, orden, y buena conducta, y avanza en su aprendizaje, de acuerdo con la medida completa de su capacidad.
Pero como sugiere el manual de Frederick John Gladman sobre la educación School Work (1886), a pesar de su adopción generalizada en el Reino Unido y Estados Unidos, el sistema de Lancaster cayó en desgracia, en parte porque este modelo «personalizado» de educación no estimulaba suficientemente la curiosidad intelectual de sus alumnos:
El fracaso se produjo, como siempre ocurrirá, cuando los maestros fueron esclavos del «sistema», cuando se contentaron con arreglos mecánicos y trabajos rutinarios o cuando no estudiaron a sus alumnos, y se pusieron a estudiar los Principios de la Educación.
Según Gladman, el sistema de Lancaster fue sustituido por el sistema de Glasgow, desarrollado por David Stow, que hacía hincapié en la formación de los maestros para «cultivar toda la naturaleza del niño, en lugar de la mera cabeza: los afectos y los hábitos, además del intelecto.» La formación de los maestros era necesaria, sostenía Gladman, ya que «es inútil tener la maquinaria sin el obrero hábil, o el obrero bien formado sin los locales adecuados.»
De manera similar, el modelo prusiano se basaba en la formación de los profesores. Como escribió Victor Cousin en su Informe sobre el estado de la educación en Prusia (1837) -un informe encargado por el gobierno francés pero que, una vez traducido al inglés, tuvo una gran influencia en los Estados Unidos:
Nuestro principal objetivo, en cada tipo de instrucción, es inducir a los jóvenes a pensar y juzgar por sí mismos. Nos oponemos a todo estudio mecánico y a las transcripciones serviles. Los maestros de nuestras escuelas primarias deben poseer inteligencia ellos mismos, para poder despertarla en sus alumnos; de lo contrario, el Estado preferiría, sin duda, las escuelas menos costosas de Bell y Lancaster.
Caulfield concluye: «Esos desagradables prusianos están de acuerdo con los algo menos desagradables glasweegianos en que la educación debe ser reformada porque funciona demasiado como una fábrica. Y la forma de hacerla menos parecida a una fábrica es aportar la experiencia de un artesano, en este caso, los maestros capacitados que eran el corazón de los sistemas de Mannian, Glasgow y Prusia».
La próxima revolución en la educación
Muchos reformadores de la educación denuncian hoy el «modelo de fábrica de la educación» con una apelación a la nueva maquinaria y las nuevas prácticas que supuestamente modernizarán el sistema. Ese argumento es ahora y ha sido durante un siglo la justificación de la tecnología educativa. Como Sidney Pressey, uno de los inventores de las primeras «máquinas de enseñanza», escribió en 1932 prediciendo «La próxima revolución industrial en la educación»,
La educación es la única actividad importante en este país que todavía se encuentra en una etapa artesanal cruda. Pero la depresión económica puede ser beneficiosa en este caso, ya que puede obligar a considerar la eficiencia y la necesidad de dispositivos de ahorro de trabajo en la educación. La educación es una industria a gran escala; debería utilizar métodos de producción en cantidad. Esto no significa, en ningún sentido desafortunado, la mecanización de la educación. Significa liberar a la maestra de la pesadez de su trabajo para que pueda impartir una enseñanza más real, dando al alumno una orientación más adecuada en su aprendizaje. Es posible que se produzca una «revolución industrial» en la educación. Los resultados finales deberían ser muy beneficiosos. Tal vez sólo con estos medios se pueda hacer efectiva la educación universal.
Pressey, al igual que Sal Khan y otros tecnólogos de la educación de hoy, creía que las máquinas de enseñanza podrían personalizar y «revolucionar» la educación permitiendo a los estudiantes avanzar a su propio ritmo por el plan de estudios. La automatización de las tareas menores de la instrucción permitiría que la educación se ampliara, afirmaba Pressey, presagiando a los defensores de los MOOC.
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Hoy en día tendemos a no ver la automatización como mecanización, sino como algoritmización: la promesa y el potencial de la inteligencia artificial y la virtualización, como si esto hiciera mágicamente que estos nuevos sistemas de estandarización y control fueran más ligeros y liberadores.
Y así también hemos inventado una historia del «modelo de fábrica de la educación» con el fin de justificar una «actualización» – a un nuevo software y hardware que hará mucho de lo mismo que las escuelas han hecho desde hace generaciones, sólo que (supuestamente) de manera más eficiente, con el control trasladado fuera de las manos de la mano de obra (maestros) y en manos de una nueva clase de ingenieros, fuera del ámbito del gobierno y en el ámbito del mercado.