Fronteras en Psicología

¿Cómo enseñar el material para que sea recordado de la manera más efectiva?

Veamos una sencilla prueba de escuchar una lista de 31 palabras ordenadas alfabéticamente y tratar de recordarlas de memoria:

A, Y, Son, Preguntar, Porque, Cuidadosamente, Conceptos, Examen, Final, I, Importante, En, Escuchar, Ahora, De, De, Psicométrico, Referente, Fiabilidad, Términos, Prueba, El, Los, Estos, A, Confiabilidad, En última instancia, Validez, Cuando, Será

Algún otro fundamento como la longitud de las palabras podría utilizarse también para ordenar la lista. Aunque los examinados no estuvieran familiarizados con los conceptos de la lista, es obvio que, tras escuchar el material repetidamente, se aprenderían las palabras de memoria sin problemas en un par de decenas de minutos, quizá incluso en 10 minutos. Algunos de los examinados necesitarían algo más de tiempo con la tarea que otros pero, en cualquier caso, todos podrían resolver la tarea . Eso no es un problema.

La tarea sería mucho más fácil y rápida si organizáramos la lista de palabras en la siguiente secuencia:

Ahora, escuchen con atención porque preguntaré estos conceptos en el examen final. Los términos de fiabilidad y validez son, en última instancia, importantes cuando nos referimos a la fiabilidad de una prueba psicométrica.

Podemos preguntarnos por qué recordaríamos las palabras mejor, más rápido y de forma prolongada cuando los datos se dieran en el último orden en lugar del anterior. O’Keefe y Nadel (1998), pp. 388-389) proponen que cuando la información se categoriza de forma verbal o visual, se reduce la cantidad de información que hay que recuperar. Suponen una especie de mapa semántico en el cerebro (concretamente en el hipocampo) (ibíd. p. 410). Este artículo analiza la cuestión desde el punto de vista de los activadores mnémicos y propone una hipótesis relacionada con el ejemplo anterior: utilizamos activadores mnémicos lingüísticos-cognitivos, constructivos, retóricos y fonológicos, ocultos o evidentes, para guiar la atención y mejorar la codificación y el recuerdo del material a aprender. Las cuestiones que se abordan en este artículo son cuáles son esos desencadenantes y cómo detectarlos. La atención se centra en la clasificación de los activadores sobre la base de la literatura de investigación pertinente, y para formar un marco teórico para los estudios posteriores y el uso práctico.

Desde el punto de vista de la psicología de la educación, esto nos lleva a una pregunta práctica esencial: ¿qué tipo de charla de enseñanza o material de estudio es eficaz y por qué? En este artículo, la eficacia se reduce a la retención y la recuperación: es eficaz aquel material didáctico o educativo que deja un cambio medible en la memoria o en el comportamiento de un alumno. Este cambio medible, o «un recuerdo», puede detectarse físicamente desde el cerebro1 y puede recordarse u observarse como un cambio en el comportamiento del alumno. En este caso, el concepto de «profesor» y «enseñanza» se amplía para abarcar no sólo al instructor como ser humano, sino también al material didáctico conscientemente organizado, como libros, artículos o apuntes de clase destinados a ser leídos y aprendidos sin el instructor humano, así como, en un futuro próximo, a los profesores virtuales dirigidos por la inteligencia artificial. El escritor de un libro de texto o de un artículo en un compendio para estudiantes es un profesor aunque no esté necesariamente presente físicamente. Esto nos acerca a la idea de dos tipos de enseñanza discutida por Biesta (2013, 2016): «aprender de» y «ser enseñado por» un profesor. El primero significa que un profesor es un recurso para el alumno y el segundo implica un profesor «que enseña». Ambos son aspectos relevantes de ser un profesor.

Un profesor eficaz utiliza deliberadamente estos métodos que tienen como objetivo mejorar la retención y el recuerdo del material de estudio. Llamamos a estos métodos herramientas mnemotécnicas (por ejemplo, Bafile, 2005), dispositivos mnemotécnicos (por ejemplo, Sökmen, 1997; Haydon et al., 2017, pp. 240-241), estrategias mnemotécnicas (por ejemplo, Mastropieri et al, 1992; Mastropieri y Scruggs, 1998), instrucciones mnemotécnicas (por ejemplo, Mastropieri y Scruggs, 1989, 1991; Lubin y Polloway, 2016) o activadores mnemotécnicos (por ejemplo, Metsämuuronen, 2010)2. La mnemotecnia y las instrucciones mnemotécnicas han sido ampliamente estudiadas específicamente dentro de la educación especial (véase la literatura en Mastropieri y Scruggs, 1998; Lubin y Polloway, 2016). Esta literatura no se revisa aquí ya que el foco está en las ideas de Bruner y en los posibles nuevos activadores mnemotécnicos encontrados en sus escritos. Sin embargo, como resultado razonable de la literatura, Mastropieri y Scruggs (1998), p. 1) señalan: «Recomendamos las estrategias mnemotécnicas por una sola razón: Una y otra vez, se ha demostrado que son extremadamente eficaces para ayudar a la gente a recordar cosas.»

Algunos conceptos y teorías elementales de la psicología constructiva se tratan en la sección «Constructivismo y psicología cognitiva en el discurso educativo contemporáneo» y de la psicología cognitiva en la sección «Memoria y modelos cognitivos.» El legado de Brunner en la psicología educativa y sus ideas y los activadores mnémicos básicos se discuten en la Sección «Bruner y los activadores mnémicos.»

El constructivismo y la psicología cognitiva en el discurso educativo contemporáneo

A pesar de algunas voces críticas3, las teorías del aprendizaje constructivista y el constructivismo han desbancado, en mayor o menor medida, a los enfoques naturalistas, como las teorías del aprendizaje conductistas y cognitivistas, en las prácticas educativas, el discurso y el lenguaje contemporáneos. Hay varias razones para ello. Una es que el constructivismo justifica que los alumnos sean aprendices activos en lugar de receptores pasivos. Otra es que el desarrollo del pensamiento de alto nivel, incluyendo el uso complejo del lenguaje, es muy difícil de explicar desde los enfoques conductista y cognitivista. Podemos encontrar fácilmente varias razones más. A pesar de los posibles retos4 en la base epistemológica del constructivismo (véase Puolimatka, 1999, 2003; Nodding, 2016, p. 122), los educadores prácticos han encontrado útiles las teorías de aprendizaje constructivistas en su trabajo y muchos investigadores de aspectos desviados las han utilizado como teorías de fondo relevantes para sus estudios. Algunas de las publicaciones recientes con las teorías de aprendizaje constructivista como marco teórico han abordado el uso de la tecnología (Alabdulaziz y Higgins, 2017; Harasim, 2017), la ética empresarial (Lämsä et al., 2017), el desarrollo profesional (Shore y Morris, 2016), los estudios curriculares (van Bommel et al., 2015), la educación superior (Bhola y Parchoma, 2015), la enseñanza de la realidad aumentada (Dunleavy y Dede, 2014), el aprendizaje experimental (Kolb, 2014) y la lingüística (Jiang y Perkins, 2013), por mencionar solo algunos. Aunque hay diferentes teorías y soluciones prácticas en el constructivismo en el ámbito educativo, estas comparten el principio básico humanista general de que «las personas construyen su propia comprensión y conocimiento del mundo a través de la experiencia del mundo, y la reflexión sobre esas experiencias», como expresa Harasim (2017, p. 62). Duffy y Cunningham (1996, p. 177) lo expresan como «el aprendizaje es un proceso activo de construcción más que de adquisición de conocimiento.» Ambas tienen su origen en Bruner (1961).

Las teorías constructivistas del aprendizaje son una rama del movimiento de las ciencias cognitivas fuertemente afectado por los trabajos de Jerome S. Bruner a partir de la década de 1950 (véase Bruner y Goodnow, 1986). Mientras que las teorías constructivistas del aprendizaje surgieron de la tradición humanista (de Piaget y Bruner) y de la tradición sociocultural (de Vykotsky, 1925), en la misma ola de las ciencias cognitivas, la psicología cognitiva se desarrolló a partir de Miller (1956) y Broadbent (1958) desde la tradición de las ciencias naturales, y la lingüística cognitiva a partir de Chomsky (1957) desde la tradición de la lingüística. Todas estas tradiciones han tratado de explicar la «mente», o los procesos mentales, en un ser humano: los constructivistas desde el punto de vista humanista, la lingüística cognitiva desde el punto de vista semántico, y la psicolingüística o los psicólogos cognitivos desde el punto de vista neuronal. Todos ellos comparten el principio básico de que al menos una parte de la capacidad lingüística humana es innata, y que el lenguaje está integrado en las capacidades cognitivas generales del hombre (Geeraerts, 1995, p. 111; Taylor, 1984, p. 223). Asimismo, las teorías básicas (o al menos sus fundamentos) sobre el almacenamiento y la recuperación, o la memoria y la retención, de los datos lingüísticos son ampliamente compartidas. Aunque ha sido criticada por los psicólogos constructivos (por ejemplo, Bruner, 1985, p. 31), los psicólogos culturales (por ejemplo, Schweder, 1991, p. 73), los psicólogos de la educación (por ejemplo, Säljö,, 2000, p. 56) y los filósofos (por ejemplo, Taylor, 1985) la neurociencia cognitiva ha abierto puertas prometedoras para comprender cómo funciona realmente la mente humana a nivel neuronal. Taylor (1984, p. 223) nos recuerda que también los constructivistas (deberían) pensar que tiene que haber una base biogenética y de desarrollo personal común en nuestras mentes -de lo contrario sería imposible comunicarse entre sí. Según Taylor (1984, p. 212), en el pensamiento de Bruner, la capacidad lingüística, es decir, nuestro pensamiento, se basa en factores biológicos, pero esta capacidad biológica requiere una expresión cultural. El pensamiento de Bruner parece ser una especie de vínculo entre el constructivismo humanista, las neurociencias cognitivas naturalistas y la lingüística cognitiva.

El papel de Bruner en el desarrollo del pensamiento educativo moderno es importante. Este artículo combina sus ideas esenciales de los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje y trata de encontrar una teoría práctica para los trabajos empíricos de los desencadenantes cognitivo-lingüísticos y constructivos esenciales que son elementales para construir los «mundos posibles» (Bruner, 1986). Este artículo es principalmente teórico, y los desencadenantes se discuten a la luz de los escritos de Bruner.

Memoria y modelos cognitivos

Según el modelo ampliamente aceptado de Atkinson y Shiffrin (1968), los procesos clave del aprendizaje y la memoria tienen varias etapas. Cuando se asimila una nueva información, ésta se manipula de alguna manera antes de ser almacenada. Esta teoría de las etapas describe tres tipos de memoria: la memoria sensorial, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo o de trabajo se refiere a nuestra capacidad de mantener una pequeña cantidad de información en estado activo mientras realizamos una tarea (propuesta originalmente por Miller, 1956; véase también Baddeley, 1997, 2003; Miyake y Shah, 1999). El contenido del almacenamiento a largo plazo y la recuperación del mismo dependen en gran medida de cómo se procesa la información en las etapas anteriores.

Las teorías básicas de la mente humana afirman que la memoria humana a largo plazo puede dividirse en dos categorías principales: la memoria declarativa y la memoria procedimental (o no declarativa) (por ejemplo, Squire, 2009; Eysenck y Keane, 2010). La memoria declarativa se refiere a las cosas que se pueden traer a la mente y declarar, es decir, a los hechos que se pueden enunciar explícitamente. La memoria procedimental, en cambio, almacena las habilidades y los hábitos motrices y cognitivos y su contenido no puede expresarse con palabras (Poldrack y Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). La memoria declarativa puede dividirse a su vez en memoria semántica y episódica (o narrativa) (por ejemplo, Tulving, 1983; Bruner, 1986, 1990a). La memoria episódica consiste en un almacén de los recuerdos de eventos y acciones personales. Las unidades de la memoria episódica son los eventos y los episodios. Schacter et al. (2007) describen una función adicional del sistema de memoria episódica. La memoria episódica es en gran medida constructiva y, por tanto, nos permite no sólo pensar en las experiencias pasadas, sino también construir simulaciones mentales del futuro imaginado. En este sentido, la memoria episódica puede desempeñar un gran papel, por ejemplo, en la toma de decisiones, la creatividad y la resolución de problemas (Madore et al., 2017).

La memoria semántica está conectada con el conocimiento relativo al mundo, es independiente de la identidad de la persona y de la historia personal (Tulving, 1983, p. 9). Las unidades de la memoria semántica son hechos y conceptos. El contenido de la memoria semántica es algo que el individuo conoce, mientras que el contenido de la memoria episódica es algo que el individuo recuerda. La memoria semántica se organiza en conceptos y la memoria episódica se organiza en el tiempo.

La memoria depende de la atención; la atención y la memoria no pueden funcionar la una sin la otra (Chun y Turk-Browne, 2007). La atención y su conexión con las actividades cerebrales y la memoria está ampliamente estudiada (véanse, los estudios prácticos, por ejemplo, de Simola et al., 2014; Moisala, 2017; Salo et al., 2017; Rämä et al., 2018), y aquí solo se plantean algunas ideas básicas para conectar los desencadenantes mnémicos con la atención. Chun y Turk-Browne (2007) sugieren que, en primer lugar, la memoria tiene una capacidad limitada y, por lo tanto, la atención determina lo que se codificará y, en segundo lugar, la memoria de las experiencias pasadas guía lo que debe atenderse. Cowan (1988, 1998) ha propuesto un modelo de cómo la atención y la memoria están vinculadas entre sí. Según el modelo de Cowan, aunque los elementos relativamente no procesados de la memoria a largo plazo pueden activarse automáticamente, las nuevas asociaciones entre elementos, y entre cada elemento y su contexto, pueden establecerse sólo en el foco de atención. La información que está temporalmente en la conciencia o cerca de ella está en el foco de atención. Es probable que se necesite algo de atención para percibir adecuadamente los elementos. Más allá de eso, se puede distinguir entre la memoria con menos o más atención dedicada en el momento de la codificación.

La recuperación de la memoria está determinada por las condiciones de adquisición o codificación y la relación entre las operaciones de codificación y recuperación. Cuanto más significativos sean los análisis de los estímulos a la mano, mayores serán los niveles de retención posterior (Craik y Lockhart, 1972; Craik, 2016). Aunque este efecto de los niveles de procesamiento se ha estudiado principalmente en el contexto de la información verbal, en su reciente estudio, Baddeley y Hitch (2017) mostraron que los mecanismos similares se pueden encontrar en la retención de la información visual.

Los modelos cognitivos asumen que la retención y la recuperación de la memoria pueden explicarse por la cooperación entre la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo. La memoria de trabajo se refiere a la retención temporal de información que acaba de ser experimentada o recuperada de la memoria a largo plazo. Es de corta duración, pero puede almacenarse durante más tiempo mediante estrategias de mantenimiento activo o de ensayo. Aunque hay múltiples factores relacionados con los mejores resultados en las tareas de memoria, los recuerdos declarativos se establecen mejor utilizando el recuerdo activo combinado con la mnemotecnia y la repetición espaciada5 (Tulving y Schacter, 1990; Baddeley, 1997). La abundancia de estudios ha demostrado sus ventajas en el diseño de la educación y la pedagogía para potenciar la retención a largo plazo (véanse revisiones recientes, por ejemplo(Toppino y Gerbier, 2014; Larsen, 2018). En los modelos de Cowan (1998, 2017) y Anderson (1983) la memoria de trabajo no se considera como un buffer de almacenamiento separado, sino que funciona a través de diferentes niveles de activación del almacenamiento de la memoria a largo plazo que se distribuye en varias áreas del cerebro. De este modo, la recuperación de la memoria juega un papel importante en el funcionamiento de la memoria de trabajo. Asimismo, estos modelos conectan la parte de la memoria de trabajo que dirige la atención, «el ejecutivo central» (Baddeley, 1997), con la recuperación del almacenamiento a largo plazo.

Una doctrina básica de la investigación sobre el aprendizaje y la memoria humanos es que la repetición del material mejora su retención (véase Tulving, 1967). Este principio fue cuestionado por Karpicke y Roediger (2008), Roediger y Karpicke (2006a,b) y anteriormente por Tulving (1967). Sus experimentos demostraron que el recuerdo retardado se optimiza, no con sesiones repetidas de estudio, sino con sesiones repetidas de prueba. Metsämuuronen (2013); también, Metsämuuronen y Mattsson (2013) muestra resultados prácticos que apoyan este resultado teórico. El resultado fue reinterpretado por Lasry et al. (2008). Plantearon la hipótesis de que la repetición de las pruebas podría dar lugar a múltiples huellas en la memoria, que facilitan el recuerdo, y sugirieron que la nueva interpretación daría lugar a un nuevo marco para explicar la eficacia de las evaluaciones frecuentes en clase en pedagogías como la instrucción entre iguales. Alternativamente, estas podrían organizarse utilizando la retroalimentación a través de pistas para guiar el proceso de la tarea (Hattie y Timperley, 2007) a menudo con la ayuda de tecnologías de aprendizaje (por ejemplo, Van der Kleij et al, 2015).

Bruner y los activadores mnemotécnicos

El papel general de Bruner en la psicología de la educación

Jerome S. Bruner (1915-2016) es una de las figuras clave de las modernas teorías constructivistas en educación junto con el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) y el psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934).6 Piaget desarrolló la teoría de los procesos de pensamiento del niño a partir de sus primeros estudios de 1926 (Piaget, 1929; véase la bibliografía en Beard, 2007) y éstos tuvieron un papel importante en el desarrollo de las teorías cognitivas constructivistas del aprendizaje. Vygotsky desarrolló las teorías del aprendizaje constructivista social en su Psicología del Arte (1925) y en obras posteriores.

Bruner nació ciego y puede haber tenido un efecto en su carrera posterior. Él mismo señaló que, durante los dos primeros años de ceguera, había construido un mundo visual en su mente (Greenfield, 2016). Por lo tanto, tenía una fuerte intuición de que la percepción no solo está controlada por los sentidos, sino también por la mente. Su temprano estudio A Study of Thinking (Bruner et al., 1956), desempeñó un papel fundamental en la revolución cognitiva que ahora se llama ciencias cognitivas. Más tarde, este pensamiento se manifestó como psicología cognitiva7 y como teorías de aprendizaje constructivistas o constructivismo en la educación en un sentido amplio (véase Harasim, 2017, p. 62). El Proceso de la Educación (Bruner, 1960) trajo la revolución cognitiva a la discusión educativa. Bruner propuso la idea de un currículo en espiral donde una idea más compleja puede ser pensada a un nivel simplificado primero y a un nivel más complejo después. Acto de descubrimiento (Bruner, 1961) condujo al concepto de «aprendizaje por descubrimiento». Bruner propuso que los alumnos construyen su propio conocimiento organizando y categorizando la información mediante un sistema de codificación. La forma más eficaz de desarrollar un sistema de codificación es descubrirlo en lugar de que el profesor se lo diga. En Toward a Theory of Instruction (Bruner, 1966) y Studies in Cognitive Growth (Bruner et al., 1966) propuso, sobre la base de su estudio anterior (Bruner, 1964), tres modos de representación, o como se interpreta hoy, tres niveles de aprendizaje: representación enactiva (basada en la acción), representación icónica (basada en la imagen) y representación simbólica (basada en el lenguaje). Su obra Mentes actuales, mundos posibles (Bruner, 1986) situó las narrativas en el centro a la hora de crear diferentes mundos en las mentes. Es uno de los libros académicos más citados de la historia (véase Greenfield, 2016).8 En Acts of Meaning (Bruner, 1990b), Bruner propuso que el comportamiento humano es, en última instancia, ininteligible sin referencia a conceptos mentales como las intenciones y los objetivos, y, como matiza Rendall (1991), sugiere que el miedo a un relativismo debilitante resulta de ignorar el contexto social en el que tienen lugar los actos de significado. La cultura de la educación (Bruner, 1996) es una colección de ensayos, discursos y conferencias suyas sobre psicología cultural. Este libro ha hecho que algunos estudiosos piensen que Bruner cambió su pensamiento educativo en sus últimos años (véase la discusión en Takaya, 2008).

Bruner fue un optimista definitivo de la educación. Propuso: «Comenzamos con la hipótesis de que cualquier tema puede ser enseñado efectivamente en alguna forma intelectualmente honesta a cualquier niño en cualquier etapa de desarrollo» (Bruner, 1960, p. 33). En este asunto, se opuso a Piaget, que pensaba que hay ciertos pasos fijos para el aprendizaje que dependen del desarrollo del niño. Teniendo en cuenta su enorme influencia en las prácticas educativas, así como en los trabajos y reflexiones teóricas de estudiosos de diversos campos, no es de extrañar que Haggbloom et al. (2002) clasificaran a Bruner como uno de los psicólogos más citados9 del siglo XX. Su influencia va mucho más allá de las citas académicas de las revistas de psicología o de los libros de texto de psicología: sus ideas han cambiado el pensamiento y los sistemas educativos de muchos países.

Bruner y los disparadores mnemotécnicos cognitivo-lingüísticos

Según Bruner (1983, p. 164), Bruner (1986, p. 114) utilizamos el lenguaje para comunicarnos, para diferenciar y ordenar las cosas y para construir realidades. Desde este punto de vista, las operaciones cognitivo-lingüísticas como conectar, diferenciar, comparar y ordenar cosas, así como construir realidades, pueden considerarse formas universales de guardar y manejar información, historias y experiencias en nuestro cerebro. El reto que plantean las operaciones cognitivo-lingüísticas es que, aunque son universales, son específicas de la lengua y la sintaxis. Aquí se utilizan las palabras inglesas como ejemplo.

Dos activadores lingüísticos simples para conectar cosas mediante el uso de dobles en inglés son «and» u «or» («X and Y»; «X or Y»). Podemos conectar toda una variedad de cosas, por ejemplo, «black and white». En este ejemplo, se conectan dos colores (conectando cosas de la misma categoría, es decir, el color), se conectan colores separados (conectando cosas de diferentes categorías, es decir, blanco y negro), se conecta el orden de los colores (conectando cosas de tonos ordenados, es decir, del más oscuro al más claro) y se conectan colores metafóricamente opuestos (conectando dos extremos). Depende de la situación y del nivel intelectual de los oyentes la forma de entender e interpretar la frase. Esta expresión de dobles es bastante similar a otro indicador de la transmisión oral, la expresión de tres cosas, las repeticiones triples, que es un método mnemotécnico común en las narraciones (véase la sección «Bruner y el modo de pensar narrativo: metáforas, símiles, narraciones y repeticiones triples como activadores mnemotécnicos»).

Tres activadores lingüísticos simples para comparar y diferenciar cosas en inglés son «like», «as», «or» y el más complicado «but»: («X es A pero Y es B»). En una expresión positiva, los disparadores «like» y «as» se utilizan para un símil10 y, en una expresión negativa, para la discriminación. El desencadenante «pero» puede diferenciar cosas en dos niveles: separando dos cosas entre sí (discriminación nominal) y separando cosas opuestas entre sí (discriminación ordinal). La diferencia puede establecerse también mediante el uso de la diferenciación estricta con los activadores «hacer una diferencia», «no» o «separar de» («¡separar X de Y!» o «no hacer/ser X»). La comparación puede hacerse también mediante el uso de la comparación estricta como en «comparar» o «de la misma manera»: («compara X con Y» o «de la misma manera, X es Y»).

Una forma sencilla de crear orden en los conceptos y las cosas es separar los homólogos nominales: «cabeza – dedo del pie» o «manos – pies» sin referencia específica al orden. También podemos utilizar el orden nominal con un orden explícito o implícito como en «pequeño – grande» o «débil – fuerte» o utilizar el orden comparativo explícito como «más pequeño – más grande » o «más débil – más fuerte » o el orden superlativo como «el más pequeño – el más grande» o «el más débil – el más fuerte» o «A – Z». Otra forma más es utilizar expresiones generales de extremos (últimos) como «todo», «siempre», «nunca» o «al final» y «finalmente».»

El último conjunto de desencadenantes cognitivos que se aborda aquí brevemente son los desencadenantes lingüísticos para la construcción del conocimiento-los desencadenantes narrativos y lógicos se tratan en las secciones «Bruner y el modo de pensamiento narrativo-metáforas, símiles, narraciones y repeticiones triples como desencadenantes mnemónicos» y «Bruner y el modo de pensamiento lógico-científico-desencadenantes mnemónicos lógicos». Un conjunto sencillo de disparadores lingüísticos para construir el conocimiento son los disparadores de un argumento y una conclusión ligeros, como «a causa de», «por», «así», «entonces», «de ahí» y «por tanto» («X es Y a causa de B» o «Por tanto, X es Y»). Una forma más complicada de construir realidades es condicionar algo mediante el activador positivo «si» («si X entonces Y») o negativo «a menos que» («a menos que X, no Y»). Podemos encontrar muchos más disparadores de este tipo. Algunos desencadenantes lógicos más profundos se manejan con el modo lógico-científico en la sección «Bruner y el modo lógico-científico de pensar-desencadenantes mnemónicos lógicos»

La relevancia de estos desencadenantes desde el punto de vista del pensamiento contemporáneo de la memoria es que estos desencadenantes dan significado al estímulo. Como se sabe por los estudios de Craik (2017) y Baddeley y Hitch (2017), cuanto más significativos sean los análisis de los estímulos que se tienen a mano, mayores serán los niveles de retención posterior (ver Sección «Memoria y Modelos Cognitivos»). Estos activadores también pueden servir para empaquetar la carga de información; al utilizar este tipo de conectores, se puede reducir la cantidad de información que hay que recuperar (véase O’Keefe y Nadel, 1998, 388-389).

Bruner y los conectores mnemotécnicos constructivistas

Construir a partir de lo que ya se sabe

La idea básica del paradigma de aprendizaje constructivista es que el aprendizaje es un proceso activo y social en el que el alumno construye nuevas ideas o conceptos a partir de sus conocimientos actuales (Bruner, 1961). Uno de los principios básicos de la educación constructivista es que el aprendizaje se refuerza a sí mismo en forma de espiral; se aprenden cosas nuevas construyendo sobre las experiencias anteriores (Bruner, 1960, p. 52). Bruner (1961) propone que los alumnos construyan su propio conocimiento organizando y categorizando la información mediante un sistema de codificación que debe ser descubierto en lugar de ser contado por el profesor.

Se pueden separar dos tipos de referencias relativas a las experiencias previas: en primer lugar, la referencia a algo que ya se conoce en sentido general («Como sabes…») o la referencia a conceptos comunes generalmente conocidos de la vida cotidiana («Tienes tres manzanas y regalas una. ¿Cuántas manzanas quedan?»). Otro desencadenante mnemotécnico relacionado es la repetición estructural11: el profesor organiza el material de enseñanza o estudio de tal manera que la repetición potencia la retención. En la repetición estructural, el mismo tema, palabra, concepto o idea se repite de la misma manera o ligeramente modificada dentro de la misma sesión de enseñanza o paquete de material. Naturalmente, el profesor puede utilizar la repetición también-enseñando el mismo tema varias veces.

La relevancia de estos activadores desde el punto de vista del pensamiento contemporáneo de la memoria es que la repetición del material es un dispositivo eficaz para recordar (por ejemplo, Tulving, 1967; Baddeley, 1997) aunque no tan eficaz como el ensayo repetido del material estudiado (Tulving, 1967; Karpicke y Roediger, 2008; Metsämuuronen, 2013; Metsämuuronen y Mattsson, 2013). Esto puede dar lugar a múltiples huellas en la memoria (Lasry et al., 2008); en los procesos de enseñanza modernos, estas huellas múltiples pueden potenciarse mediante el uso de la retroalimentación a través de claves durante el proceso de la tarea y, específicamente, con la ayuda de las tecnologías de aprendizaje (Hattie y Timperley, 2007; Van der Kleij et al., 2015).

Bruner y el modo narrativo de pensamiento: metáforas, símiles, narraciones y repeticiones triples como activadores mnemotécnicos

Según Bruner (1986, p. 11), los seres humanos tienen dos modos cognitivos de pensamiento: el modo lógico-científico y el modo narrativo (véase también la sección «Constructivismo y psicología cognitiva en el discurso educativo contemporáneo»). Con estos dos modos, se organizan y ordenan las experiencias individuales, se les da un significado y se explica la resolución de problemas (Bruner, 1986, p. 11; Bruner, 1996, pp. 39, 130). Esta sección se centra en el modo narrativo y la siguiente en el modo lógico-científico.

Con el pensamiento narrativo, podemos explicar el comportamiento humano y la realidad psíquica -estamos dispuestos a crear conexiones entre diferentes hechos. El modo narrativo se centra en las estructuras afectivas y funcionales de la enseñanza. En este modo, se centran elementos como las intenciones, los objetivos, las experiencias subjetivas y las características del individuo (Bruner, 1986, p. 50; Bruner, 1990b, p. 710). Esto se acerca a los elementos retóricos en la enseñanza, especialmente al del pathos (véase la sección «Bruner, la retórica aristotélica y los disparadores mnemónicos»). El pensamiento narrativo se basa en los segmentos de «no verdad», «parecido a la verdad» y «verosimilitud» (Bruner, 1985, p. 97). Aunque una historia no sea «verdadera» en sentido estricto (como una fábula o una parábola), puede ser encantadoramente veraz y creíble (Bruner, 1985, p. 113); el criterio del pensamiento narrativo es si algo es verosímil o tiene un sentido de vida real (Bruner, 1986, p. 11). Desde el punto de vista de la neurociencia cognitiva, el uso de historias e imágenes visuales puede reducir la carga de trabajo de la memorización, lo que facilita la mejora del recuerdo (O’Keefe y Nadel, 1998, págs. 138-139), como ya se ha comentado. Además, dan sentido a la información, lo que mejora la retención (por ejemplo, Craik y Lockhart, 1972), Craik y Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley y Hitch, 2017).

Dos potentes activadores constructivistas del modo de pensamiento narrativo son las metáforas12 («X es Y») y los símiles («X es como Y» o «X es como Y»).13 Bruner (1976), p. 66) supone que la sorpresa producida por una metáfora revela nuevas conexiones entre las cosas; las metáforas se utilizan para reorganizar y comprender las experiencias humanas de una manera nueva (Bruner, 1983, p. 205). En el pensamiento narrativo, la riqueza metafórica y las posibles contradicciones son tan importantes como el incidente al que se refiere la metáfora (Bruner, 1985, pp. 104-105). Un poderoso desencadenante relacionado es el uso de la imagen visual (Bruner, 1984, 1966; Bruner et al., 1966; también Baddeley (1997, p. 133). En el segundo nivel de aprendizaje de Bruner (la representación icónica), el conocimiento se almacena principalmente en forma de imágenes visuales. Baddeley (1997), págs. 133 y ss.; véase también O’Keefe y Nadel, 1998, págs. 389-390) habla de la mnemotecnia visual que utilizaban los antiguos retóricos, que consideraban la memoria una cuestión de honor y vergüenza. Una de las herramientas de estos antiguos maestros de la memorización era el «palacio de la memoria», donde almacenaban múltiples piezas de información de forma visual y eran capaces de recordarlas deambulando por ese palacio virtual (Yates, 1966).

Otro poderoso desencadenante dentro del pensamiento narrativo es una narración o historia -y especialmente una historia lógicamente tramada (Bruner, 1986, p. 39). Con una trama, es decir, mediante una conexión lógica de eventos, es posible crear una síntesis temporal de acciones, objetivos e intenciones en la historia. La trama amalgama la complejidad de los acontecimientos y crea una historia coherente. Una buena historia está abierta a diferentes interpretaciones porque deja las cosas ligeramente vagas -diferentes oyentes o lectores rellenarían los huecos con sus propias experiencias y conocimientos (Bruner, 1990a, p. 53). Cuando la historia no es verdadera en el sentido fáctico, puede ser una fábula, una parábola o una alegoría. Éstas están relacionadas con las metáforas: las historias no reales son en realidad un conjunto de metáforas enlazadas. También se puede explicar la naturaleza metafórica oculta de las parábolas. Aunque no siempre se comprendan las capas completas de las historias, en cualquier caso, todos los oyentes, desde los niños hasta los adultos, pueden obtener algo de las historias o parábolas en función de su capacidad intelectual y de sus experiencias.

Un tercer disparador mnemotécnico de uso común en las narraciones, que sin embargo no surge estrictamente de las ideas de Bruner, es combinar tres cosas juntas, las repeticiones triples (por ejemplo, Schultz, 2017, p. 8). A veces las triples repeticiones pueden intensificarse añadiendo un aumento o disminución gradual de los números, valores o algunas otras características como en una famosa enseñanza de Jesús relacionada con el «efecto Mateo» en la que los siervos tenían cinco, dos y un talento(s).

Con todo, la relevancia de los desencadenantes narrativos desde el punto de vista del pensamiento contemporáneo de la memoria es que, desde el punto de vista de la neurociencia cognitiva, el uso de historias e imágenes visuales puede reducir la carga de trabajo de la memorización, lo que facilita la mejora del recuerdo (O’Keefe y Nadel, 1998, pp. 138-139), como se ha comentado anteriormente. Estos desencadenantes también dan sentido al estímulo (véase Craik y Lockhart, 1972; Baddeley y Hitch, 2017; Craik, 2017). Ante todo, el uso de narraciones e historias puede estar estrictamente conectado con los procedimientos esenciales de la memoria a largo plazo, es decir, con nuestra memoria declarativa, más concretamente, con la memoria episódica o narrativa (véase Schacter et al., 2007; Squire, 2009; Eysenck y Keane, 2010; Madore et al., 2017).

Bruner y el modo de pensamiento lógico-científico-Disparadores mnemónicos lógicos

En el modo lógico-científico, tratamos de explicar la realidad física con las herramientas de la lógica, las matemáticas y las ciencias, por ejemplo (Bruner, 1996, p. 39), y, por tanto, construimos realidades (Bruner, 1983, p. 164; Bruner, 1986, p. 114). El modo lógico-científico se basa en las estructuras formales y funcionales del pensamiento; se basa en la evidencia empírica y en las pruebas lógicas. El modo lógico-científico se acerca mucho al concepto de logos de la retórica aristotélica (véase la sección «Bruner, la retórica aristotélica y los disparadores mnemotécnicos»). Se pueden diferenciar fácilmente cuatro tipos de argumentos: un argumento ligero, la conclusión, la referencia a algo incontrovertible como los datos de los hechos duros, y el razonamiento lógico. Un argumento ligero viene acompañado de los desencadenantes «porque» o «para» («X es A debido a Y»). Una conclusión ligera se puede extraer con disparadores como «entonces», «así», «por lo tanto» o «así» («Por lo tanto, X es Y»). Estos desencadenantes ya se han tratado en la sección «Construir sobre lo que ya se sabe» en el tema «construir realidades». La referencia a datos concretos es habitual hoy en día. Hacer referencia a un artículo publicado en una revista o a un conjunto de datos con un gran tamaño de muestra es lo más parecido a un hecho: «tiene que ser verdad». La argumentación lógica puede presentarse de varias maneras. En el discurso moderno utilizamos argumentos deductivos, inductivos, abductivos14 y estadísticos. Otro tipo de disparador mnemotécnico lógico es el orden lógico en la enseñanza y el material. Si la enseñanza sigue un orden lógico, es más fácil de recordar.

La relevancia de los disparadores lógico-científicos desde el punto de vista del pensamiento contemporáneo de la memoria es, ante todo, que dotan de significado a la información lo que mejora la retención (por ejemplo, Craik y Lockhart, 1972; Craik, 2016; Baddeley y Hitch, 2017). El proceso de dar argumentos y orden lógico o hacer conclusiones también puede relacionarse con el modo básico de la parte procedimental de la memoria a largo plazo (Squire, 2009; Eysenck y Keane, 2010) aunque su función principal es almacenar algo que no se puede poner en palabras (Poldrack y Packard, 2003; Ullman, 2004; Squire, 2009). Es decir, es posible que el contenido de los argumentos se almacene en la memoria declarativa mientras que el procedimiento y la lógica utilizados en estos activadores se almacenan en la memoria procedimental. Asimismo, esto podría conectarse con las ideas de Schacter (Schacter et al., 2007) de la memoria episódica constructiva como herramienta para imaginar el futuro, es decir construir escenarios de posibles acciones y las relaciones causales entre acciones y eventos.

Bruner, Aristotelian Rhetoric and Mnemonic Triggers

Bruner y sus colegas (Feldman et al., 1990, p. 220) conectan el pensamiento lógico y el pensamiento narrativo con la retórica aristotélica clásica. Nos recuerdan que, en la retórica aristotélica, los procesos cognitivos de la mente se dividen en dos tipos: el emocional y el racional. Aristóteles identifica en su Retórica tres tipos conocidos de «pruebas» retóricas, o modos de persuasión, es decir, formas de convencer al oyente: ethos, pathos y logos. De ellos, el ethos y el pathos se encuadran en el modo emocional o narrativo ya comentado en la sección «Bruner y el modo narrativo de pensar: metáforas, símiles, narraciones y triples repeticiones como activadores mnemotécnicos» y el logos se encuadra en el modo racional o lógico-científico comentado en la sección «Bruner y el modo lógico-científico de pensar: activadores mnemotécnicos lógicos». De estos tres, el ethos y el pathos se discuten en detalle aquí porque el punto de vista de la retórica abre algunas puertas adicionales al pensamiento emocional y narrativo de Bruner y a los disparadores mnemónicos. En este caso, nos centraremos en dichos desencadenantes retóricos, que pueden estar relacionados con la retención y el recuerdo.

El ethos se refiere al carácter y la credibilidad del orador, es decir, a la forma en que el orador puede hacerse creíble. Aristóteles amplía el significado original de la palabra (de competencia moral) para abarcar la pericia y el conocimiento. Aunque Aristóteles señala expresamente que el ethos sólo puede lograrse por lo que dice el orador, parece que, en la práctica, el atractivo del orador también se basa en la pericia (conocida o supuesta) del orador. En la retórica moderna, este tipo de ethos puede alcanzarse presentando al orador de forma que aumente su competencia, por ejemplo, «Doctor John Doe» o «especialista Jane Doe». Por lo tanto, este tipo de acciones que se utilizan para aumentar el valor o la dignidad del profesor, del conferenciante o del material didáctico, pueden ser desencadenantes válidos para aumentar la retención: es valioso escuchar esta enseñanza o leer este material.

Utilizamos el pathos para alterar la opinión de una audiencia apelando a sus emociones. El pathos apela a las emociones mediante el uso de metáforas e historias que se analizan en la sección «Bruner y el modo narrativo de pensar: metáforas, símiles, narraciones y repeticiones triples como activadores mnemónicos», así como en la amplificación de asuntos. El pathos puede ser conjurado por la pasión del orador o por el número de elementos emocionales incluidos en la enseñanza. También se consigue el pathos ponderando un asunto importante, introduciendo ideas peculiares o nuevas para el público, o mediante una hipérbole. Cuanto más fuerte es el patetismo, mayor es el efecto. En este caso, la atención se centra en los estrictos desencadenantes retóricos dentro del modo narrativo bruneriano para aumentar la retención. Este tipo de gancho es un recurso retórico para atraer la atención del público y hacer que quiera escuchar el resto del discurso. Estos «ganchos» también pueden ser una serie de preguntas intrigantes o una serie de otros dispositivos para dejar al oyente con ganas de más. Aristóteles habla de una gran variedad de sentimientos, como los prejuicios, la compasión y la ira (Aristóteles, 1926, Libro 1, 1:4), los celos (Libro 1, 1:5), el amor y el odio (Libro 1, 1:7; 2:5), la alegría y la tristeza (Libro 1, 2:5), vergüenza y desvergüenza (Libro 2, 6:1-2), valor (Libro 1, 5:10), excitación y asombro (Libro 1, 11:24, 27) o diversión, relajación, risa y ridiculización (Libro 1, 11: 29), o terror y piedad (Libro 1, 14:1). A continuación se comentan algunos de los desencadenantes de estas emociones.

Algunos desencadenantes mnemotécnicos narrativos prácticos relacionados con el patetismo son mostrar los propios sentimientos («Ay de esa persona…»); evocar emociones positivas o negativas como el empoderamiento, el consuelo y la seguridad o el asco; utilizar el humor, las anécdotas, los chistes, los juegos de palabras, la sátira o la hipérbole; activar al público con una pregunta retórica o mediante un contacto con el público o dirigiéndose directamente a él; o puede manifestarse como un juego de palabras, en aforismos y en proverbios. Otras formas de elevar el pathos son dar más peso a lo que se va a decir, dar más peso a un asunto importante, o utilizar ideas intelectualmente desafiantes como paradojas, ideas peculiares e ideas más allá del entendimiento común. Podemos encontrar fácilmente más este tipo de desencadenantes retóricos relacionados con el pathos.

La relevancia de los desencadenantes retóricos del ethos y del pathos desde el punto de vista del pensamiento contemporáneo de la memoria es, ante todo, que activan la atención. La hipótesis es que las nuevas asociaciones entre elementos, y entre cada elemento y su contexto, se establecen en el foco de atención (Cowan, 1998) y que la atención determina lo que se codificará (Chun y Turk-Browne, 2007). Cuanta más atención se dedique en el momento de la codificación, más probable será la creación de un recuerdo.

Bruner y el aprendizaje por rimas, ritmos y música-Disparadores mnemotécnicos fonológicos

Por alguna razón, Bruner no se interesó por disparadores mnemotécnicos tan elementales como las rimas, los ritmos y la música en relación con la memoria. Sin embargo, el psicólogo cognitivo Baddeley (1997), p. 134) señala que la combinación de significado y rima es un dispositivo muy poderoso para recordar. Wallace (1994) demostró experimentalmente que el texto se recuerda mejor cuando se escucha como una canción que como un discurso. Un hecho interesante relacionado es que los pacientes afásicos, que no pueden hablar con palabras debido a un daño cerebral grave, pueden ser capaces de cantar las palabras, y los pacientes con un problema grave de habla pueden aumentar su producción de palabras de forma espectacular cantando (véase Skeie et al., 2010, p. 353). Estos activadores fonológicos pueden ser cognitivos o narrativos; en realidad, no sabemos exactamente por qué la música y el ritmo son dispositivos mnemotécnicos eficaces. Parece que el almacenamiento de las rimas, los ritmos, los textos de las canciones y otros elementos musicales se encuentra en un lugar distinto al de los elementos relacionados con el lenguaje (véase Cohen y Ford, 1995; Kaan y Swaab, 2002; Jeffries et al., 2003).

Disparadores mnemónicos cognitivos, constructivistas y retóricos-un esquema

Como conclusión de las secciones «Bruner y los disparadores mnemónicos cognitivo-lingüísticos», «Bruner y los disparadores mnemónicos constructivistas,» y «Bruner y el aprendizaje por rimas, ritmo y música-desencadenantes mnemónicos fonológicos», los desencadenantes lingüístico-cognitivos, constructivos y fonológicos manejados se recogen en la Tabla 1. Los desencadenantes individuales de la Tabla 1 están en el orden encontrado en el curso del artículo; no están en orden de importancia o peso. La lista de desencadenantes no es, obviamente, exhaustiva, aunque se hayan detectado muchas categorías relevantes. Expertos de distintos ámbitos de la ciencia pueden añadir a la lista factores desencadenantes notablemente nuevos. La lista es operativa y teórica, en el sentido de que en realidad no sabemos cuán buenos o esenciales son los desencadenantes mnemotécnicos. Sin embargo, tienen sentido cuando pensamos en una enseñanza eficaz y en su retención efectiva. La lista debe tomarse como una herramienta para ampliar el alcance sobre las herramientas mnemotécnicas (véase la literatura en Lubin y Polloway, 2016) y para promover estudios experimentales. La categorización y la lista pueden constituir la base de un marco teórico para los estudios posteriores.

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El artículo comenzaba con un ejemplo práctico de una prueba de audición con dos secuencias de 31 palabras. La última secuencia era:

Ahora, escucha con atención porque te preguntaré estos conceptos en el examen final. Los términos de fiabilidad y validez son, en definitiva, importantes cuando nos referimos a la fiabilidad de una prueba psicométrica.

¿Qué desencadenantes mnémicos podemos encontrar en la secuencia en comparación con el marco teórico de la Tabla 1? Al menos los siguientes:

Ahora, es un disparador retórico-constructivista «Activar la audiencia.»

Escuchar atentamente, es un disparador retórico-constructivista «Elevar el valor o la dignidad (del material de estudio).»

Escuchar con atención, es un desencadenante retórico-constructivista «Atribuir más peso a un asunto importante.»

Porque, es un desencadenante lógico-científico constructivo «Argumentación ligera.»

Preguntaré estos conceptos, es un desencadenante retórico-constructivista «Elevar el valor o la dignidad del material de estudio.»

Final, es un desencadenante Cognitivo-lingüístico «Valor extremo,»

Examen, es un desencadenante Constructivista estricto «Conectar la materia con algo ya conocido,»

Fiabilidad y validez, es un desencadenante Cognitivo-lingüístico «Contrapartidas nominales,»

Fiabilidad y validez, es un desencadenante Cognitivo-lingüístico «Dobles,»

Ultimamente importante, es un desencadenante Cognitivo-lingüístico «Valor extremo,»

Ultimamente importante, es un desencadenante Retórico-constructivista «Elevar el valor o la dignidad (del material de estudio),»

Confiabilidad, es un desencadenante Constructivista estricto «conectar la materia con algo ya conocido,»

Toda la secuencia, es un activador constructivo Lógico-científico «Orden lógico (del material de estudio),»

Por lo tanto, parece que podríamos encontrar, al menos, 13 activadores mnemotécnicos en la breve secuencia de palabras para que el oyente recuerde la secuencia. En lugar de repetir las palabras -por muy significativas que sean- sin su significado, los activadores mnemotécnicos hacen que el aprendizaje sea prácticamente sin esfuerzo y eficaz.

Discusión

Todos hemos experimentado sesiones de enseñanza y charlas educativas de las que no recordamos nada más que la entrada y la salida del orador -si es que eso ocurre-. Por otro lado, todos hemos experimentado charlas, sesiones educativas o presentaciones que fueron inspiradoras, fortalecedoras y conmovedoras; nos encontramos con nuevas ideas, recordamos algunas frases e historias -incluso podemos ser capaces de repetir algunos segmentos palabra por palabra de lo que se dijo en el discurso. Ciertamente, un buen profesor se ha formado o utiliza métodos retóricos naturales, mientras que uno más pobre tropieza incluso con asuntos sencillos y cosas básicas. Una buena charla pedagógica toca nuestros sentimientos, ya sean positivos o negativos, mientras que una aburrida consiste principalmente en asuntos semi importantes servidos de forma tan seca como el polvo. Una buena presentación nos desafía intelectual y emocionalmente, mientras que una presentación aburrida y sin sentido no tiene ningún impacto en nuestra mente y sentimientos. Así, podemos distinguir muy fácilmente entre estos dos extremos.

Todo profesor quiere que sus alumnos aprendan y prosperen. Sin embargo, afortunadamente en algunos casos, el efecto del profesor sobre el aprendizaje es sorprendentemente bajo. Basándose en el meta-análisis de 800 meta-análisis, Hattie encontró que el efecto del profesor es de alrededor del 30% (Hattie, 2003, 2016; Hattie et al., 2015). Es decir, la actuación del profesor explica (solo) el 30% de las variaciones del resultado del aprendizaje en los alumnos y el 70% puede ser explicado por los demás factores. En muchos países, el 30% de Hattie es una sobrevaloración. Sobre la base de las investigaciones de PISA, Freeman y Viarengo (2014) estiman que el efecto del profesor es de alrededor del 20% en los países de la OCDE que imparten una educación común a todos los niños a través de los grados 1-9. En algunos países, como Finlandia, el efecto del profesor es de alrededor del 10% (Metsämuuronen, 2017, p. 520); prácticamente no hay diferencias entre las escuelas finlandesas cuando se trata de los resultados de aprendizaje de los alumnos.15 Por lo tanto, las acciones de los profesores no tienen necesariamente mucho efecto en el aprendizaje si se dispone de un buen material de estudio; las diferencias entre las escuelas pueden explicarse por la selección. En última instancia, el aprendizaje de un alumno se produce en el cerebro de éste. Sin embargo, los profesores están dispuestos a hacer lo mejor para los alumnos dentro de esos límites.

Aunque en realidad ni siquiera sabemos, de forma exhaustiva, qué es el aprendizaje, tiene que ser algo que ocurre en el cerebro del ser humano. Todavía no sabemos mucho de la localización física exacta del pensamiento superior a nivel neuronal, pero las recientes investigaciones en la localización de los elementos neuronales físicos en la detección de un lugar nos dan la pista de que puede ser posible encontrar también otros nodos que podrían llamarse las partículas de la «mente». Al «construir el mundo» en un sentido bruneriano, necesitamos partículas o unidades para esta construcción. Este artículo se ha centrado en las herramientas utilizadas por un profesor eficaz para construir los mundos mediante la charla docente y el material de estudio. Se ha centrado específicamente en los activadores mnemotécnicos cognitivo-lingüísticos y estrictamente constructivistas propuestos para mejorar la retención y la recuperación de la memoria basándose en las ideas de Bruner. También se abordaron algunos activadores fonológicos, aunque Bruner no parecía estar interesado en ellos.

Los activadores de la memoria sirven para el almacenamiento y la recuperación a largo plazo de múltiples maneras. En primer lugar, podemos relacionar los activadores retórico-constructivistas con el aumento de la excitación y la atención del oyente, así como con la construcción de la situación de aprendizaje como una situación emocional y cognitivamente interesante, y memorable, que apoya la construcción de una fuerte representación de la memoria episódica.

Se sabe que la retención a través del recuerdo y la familiaridad depende en parte de diferentes sistemas de memoria. El recuerdo es más sensible que la familiaridad a la velocidad de respuesta, a la división de la atención, a la generación, a la codificación semántica, y requiere una construcción activa de los contenidos a recordar, mientras que la familiaridad de los estímulos es un proceso rápido y semiautomático (Yonelinas, 2002). Los desencadenantes cognitivo-lingüísticos, narrativos y fonológicos ayudan a construir mediante la categorización (similitudes y diferencias en el conjunto o en los detalles) representaciones que apoyan la recuperación basada en la familiaridad. Los desencadenantes lógico-científicos proporcionan claramente alimento especialmente para el recuerdo, dando mejores posibilidades de construir el contenido aprendido a partir de partes de la información sin necesidad de recordar detalles el momento o ambiente de aprendizaje (episódico) o el hecho u objeto exacto (familiaridad).

Los desencadenantes mnemotécnicos aquí encontrados servirían de dos maneras. Por un lado, a un profesor le insinúan qué tipo de elementos cognitivo-lingüísticos y constructivistas podrían tenerse en cuenta a la hora de preparar una presentación didáctica rica en mnemotecnia. Por otro lado, los resultados pueden dar algunas ideas para que la redacción de un libro de texto sea eficaz para mejorar la comprensión, la retención y la recuperación de la memoria de sus usuarios. En las aulas estándar contemporáneas, el profesor no «enseña» tanto en el sentido clásico, sino que se limita a facilitar el proceso de aprendizaje, ayudando a los alumnos a aprender. Hemos pasado de «ser enseñados por» a «aprender de», como ha descrito Biesta (2013, 2016). Esto dará mucho más peso a los libros de texto y otros materiales de estudio. Podemos preguntarnos pertinentemente cómo se elaboran conscientemente, desde el punto de vista mnemotécnico, los libros de texto. Aquí, esta contribución del artículo puede ser la más valiosa: ha sacado a la luz, no sólo las herramientas retóricas obvias utilizadas por un profesor con talento, sino también esos disparadores lingüísticos inconscientes que pueden ayudar de forma natural a los alumnos a conectar, comparar, categorizar u ordenar las cosas y a «construir mundos» en el espíritu bruneriano. Estos desencadenantes podrían utilizarse conscientemente al preparar el material didáctico.

Un lector crítico se habrá dado cuenta de que los desencadenantes mnemotécnicos sugeridos en el texto proceden de los fundamentos heurísticos y se basan en una hipótesis de que este tipo de desencadenantes podría ser eficaz en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta hipótesis heurística, sin embargo, podría tomarse como una propuesta de estudios más rigurosos sobre su significado real en el aprendizaje y la retención. Mastropieri y Scruggs (1998) y Lubin y Polloway (2016) nos han proporcionado un conjunto convincente de estudios sobre los activadores mnemotécnicos más evidentes. Los desencadenantes cognitivo-lingüísticos y constructivistas propuestos urgen nuevos conjuntos de estudios experimentales para confirmar cuán efectivos son realmente en la retención y el recuerdo. Intuitivamente, está claro que cuanto más sentido, conexiones e historia veamos en una enseñanza o texto, más probable es que lo recordemos.

Contribuciones de los autores

Todos los autores mencionados han hecho una contribución sustancial, directa e intelectual al trabajo, y lo han aprobado para su publicación.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que la investigación se llevó a cabo en ausencia de cualquier relación comercial o financiera que pudiera interpretarse como un potencial conflicto de intereses.

Notas a pie de página

1. ^Los resultados de O’Keefe (1976), O’Keefe y Dostrovsky (1971) y los estudios del grupo Moser en Noruega a partir de 2004 (véase Rowland et al, 2016) son dignos de mención aquí. «Han abierto nuevas vías para entender otros procesos cognitivos, como la memoria, el pensamiento y la planificación», como dice la asamblea del Nobel en 2014 (https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/medicine/laureates/2014/press.html). O’Keefe y May-Britt Moser y Edvard I. Moser fueron galardonados conjuntamente con el Premio Nobel 2014 por sus descubrimientos de las células que constituyen un sistema de posicionamiento en el cerebro. Esto significa que, por primera vez, hemos podido detectar y localizar los procesos de pensamiento de nivel superior a nivel neuronal. Todavía falta mucho para que podamos localizar operaciones cognitivas superiores como analizar, sintetizar o evaluar (véase la taxonomía de Bloom para el dominio cognitivo en Bloom, 1956). Nuestra comprensión de cómo el cerebro está realmente haciendo y recordando la memoria es muy limitada (Epstein, 2016) -tendemos a utilizar metáforas como «computación» o «procesamiento de la información» o «memoria» que todos parecen ser sólo imágenes vagas de lo que realmente sucede en los cerebros.
2. ^El término «herramienta mnemónica» (del griego mnçmoneuein, «recordar») se refiere a todas las técnicas y métodos conscientes e inconscientes que un orador o un profesor utiliza para mejorar la retención y el recuerdo del mensaje en la audiencia. No debe confundirse con la «mnemotecnia» que utiliza el oyente o el alumno como método para recordar la información que de otro modo sería difícil de recordar (véase Bafile, 2005). Baddeley (1997, pp. 133-134) no hace la diferencia pero la distinción sirve a la idea del artículo.
3. ^e.g, Phillips (1995, 1997, 1999), Puolimatka (1999, 2002, 2003), y Nodding (2016).
4. ^Según Puolimatka (2003), por ejemplo, un reto en el constructivismo es que la visión constructivista del conocimiento no nos proporciona un marco epistemológico adecuado para el pensamiento crítico.
5. ^La repetición espaciada es una técnica de aprendizaje que incorpora el aumento de los intervalos de tiempo entre los repasos posteriores del material previamente aprendido (Baddeley, 1997). Esto se acerca a la idea de Bruner del currículo en espiral (Bruner, 1960): el material previamente aprendido se enseña/estudia de nuevo después de un tiempo con contenidos más profundos.
6. ^Tomic y Kingma (1996) manejan muy bien la conexión de estos pioneros.
7. ^Bruner llama a la psicología cognitiva como el «primo pobre» de las ciencias cognitivas (Bruner y Goodnow, 1986).
8. ^El sistema de indexación de citas de Google Scholar (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en) muestra que este libro ha sido citado más de 17.000 veces en el momento de finalizar el artículo (18 de noviembre de 2018).
9. ^Las estadísticas de Haggbloom et al. (2002) se basaron en artículos publicados en revistas psicológicas y libros de texto de introducción a la psicología. En estas fuentes, Bruner fue citado 3.279 veces en el momento de su artículo. Sin embargo, Bruner es citado con mucha más frecuencia en otros campos. Según el sistema de indexación de citas de Google Scholar (http://scholar.google.com/citations?user=z2mOtmgAAAAJ&hl=en), Bruner ha sido citado más de 222.000 veces (18 de noviembre de 2018). Solo sus cuatro libros Acts of Meaning, Actual Minds Possible worlds, The Process of Education y Toward a theory of instruction son citados más de 61.000 veces.
10. ^Nótese la diferencia entre metáfora («X es un zorro») y símil («X es como un zorro»).
11. ^Puede valer la pena señalar la diferencia entre la repetición como actividad del alumno y la repetición (estructural) como actividad del profesor. Como actividad del alumno, la repetición no es un dispositivo mnemotécnico o desencadenante en el mismo sentido que se discute en este artículo.
12. ^Aunque aquí se utiliza a Bruner como fuente principal, también merece la pena explorar el notable trabajo del lingüista cognitivo Lakoff sobre el uso de metáforas (Lakoff, 1993; Lakoff y Johnson, 1980).
13. ^Hay otras categorías relevantes del lenguaje figurado que no son sólo las metáforas y los símiles (véase Glucksberg, 2001, p. 141; Jaszczolt y Turner, 2003, p. 141; Montgomery et al., 2007, pp. 118-121; Harley, 2014, p. 337). En metáfora, «él/ella es un zorro» y en símil «él/ella es como un zorro». En metonimia, «el zorro envió un correo electrónico» al referirse a un jefe zorro. En sinécdoque, «vienen los zorros» al referirse a todos los animales del lote. Una alegoría o parábola es un conjunto de muchas metáforas: «la presa de las zorras recoge sus cubos por la tarde» como imagen de cómo una madre humana cuidaría de su hijo. El apóstrofe se utiliza especialmente en poesía como recurso retórico cuando se personifica a alguien o algo que, en realidad, no está ahí, como «¡Ay de vosotros, los zorros!». Las expresiones idiomáticas son «metáforas congeladas», como «nido de zorros» o «guarida de leones»). Las fábulas son historias de animales en las que los animales representan a los humanos y tienen características humanas: «Una vez, un zorro y un oso discutieron entre sí». Los símbolos son cosas que representan algo más abstracto como en «un zorro» como símbolo de una persona ingeniosa o astuta. La hipérbole es una exageración que no pretende ser tomada literalmente es también lenguaje figurado. Un juego de palabras es una expresión que pretende conseguir un efecto humorístico explotando diferentes significados en las palabras: «El oso se preguntó por qué el zorro cogió el palo. Entonces le golpeó».
14. ^El razonamiento inductivo se utiliza cuando, basándose en una interpretación de los datos recogidos, un investigador reúne o descubre tales combinaciones de características para las que no hay ninguna explicación o regla apropiada en el acervo de conocimientos que ya existe (por ejemplo, Reichertz, 2007, p. 219).
15. ^El «efecto profesor» o «efecto escuela» es mayor en los países en los que hay grandes diferencias entre el rendimiento de los alumnos y en los que las escuelas privadas seleccionan a la parte de los alumnos con mayor rendimiento. En esos casos, las diferencias entre las escuelas son altas, la variación dentro de las escuelas es baja y, por lo tanto, el procedimiento matemático utilizado (modelización multinivel) detecta que la «escuela» o el «profesor» explican altamente la diferencia (véase Metsämuuronen, 2017, p. 520). En Nepal, por ejemplo, el «efecto escuela» es del 68% (ibíd. p. 520). En muchos casos, las diferencias entre escuelas se explican por la selección de los alumnos y, en menor medida, por la actuación de los profesores. Tenemos muy pocos estudios experimentales a gran escala que digan cuál es realmente el efecto del profesor en el aprendizaje.

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